關于高職體驗式教學的理論基礎初探

□蔡建紅 曹開文 祝祖福

關于高職體驗式教學的理論基礎初探

□蔡建紅 曹開文 祝祖福

體驗式教學是一種以“學生體驗”為核心，完全不同于傳統的以“教師灌輸”為中心的教學形式。它具有以下特點：個體經歷是基礎；互動活動是載體；情感體驗是關鍵。體驗式教學的理論基礎是體驗式教學賴以建立的基礎和指導思想。自主學習的學習觀、知情統一的教學論以及學生為主體的教學論，從教與學兩個方面為體驗式教學提供了切實的理論基礎；在心理學領域，皮亞杰的建構主義和維果茨基的心理發展的內化說，從人的認知層面為體驗式教學作了很好的解讀。

體驗式；教學；理論基礎

一、問題的提出

全面實施素質教育是我國教育事業跨世紀的歷史性選擇，培養道德素質高、心理素質好、專業素養高、創新意識強的高素質人才是新世紀的人才培養目標，但傳統的教學模式已經不符合新時代人才培養的要求。

傳統教學模式是以教師為主體傳授知識，學生被動接受知識的教與學的過程，以學生識記、理解、運用知識的認知目標為學習目標。在教學方法上，重知識灌輸、輕學生參與；在教學內容上，重理論知識、輕生活實踐；在知識傳授上，重結論呈現、輕學習過程；在學習評價上，重考試成績，輕情感、態度、價值觀。這些問題的存在嚴重影響了高素質人才的培養。要解決這些問題，必須變革傳統的教學模式，實施以學生自主體驗、積極探索為核心的體驗式教學。體驗式教學有利于促進學生情感的生成，態度的轉變及價值觀的形成，促進他們主體精神、實踐能力和多方面素質的整體發展。

近幾年來，我國許多學者和專家紛紛開展了體驗式教學的理論探索和教育實踐。研究主要集中在對體驗式教學概念的界定、基本特征和教學模式的探討以及體驗式教學在某學科教學中的具體應用等方面，但對體驗式教學的理論基礎很少有系統的研究。本研究旨在從教育學理論和心理學理論兩個方面對體驗式教學的理論基礎進行探討。

二、體驗式教學的概念及特點

（一）體驗式教學的概念

體驗式教學始創于上世紀40年代的英國。1941年英國一位教師在威爾士建立“戶外學校”，沿用二戰期間訓練海員生存能力的經驗，訓練工商業人員、學生等群體的心理素質和人格品質，開創了體驗式培訓的先河。1960年美國引進這種戶外學習模式，通過學員在高山大海的戶外實踐，改變嬉皮士們的生活態度[1]；不久，體驗式教學被運用到了學校的教學過程中。

體驗式教學包括兩層意思:第一層，什么是體驗；第二層，什么是體驗式教學。對于“體驗”一詞，《現代漢語詞典》的解釋是：通過實踐來認識周圍的事物；親身經歷。不同的學科范疇對體驗有不同的解說。

哲學范疇的體驗有認識論和本體論之說:在認識論中，體驗是一種認識方式；在本體論中，體驗是一種存在方式[2]。

美學范疇的體驗即審美體驗，它是“人在觀賞和享受美時產生的深層的、活生生的、令人沉醉癡迷而難以言說的特殊的內心感受，伴隨著緊張、劇烈的內部活動、豐富活躍的思想、熱烈歡快的情感”。[3]在審美體驗中，人所感受到是一種生命的激越和飛揚，一種生命的領悟和升騰。

心理學范疇的體驗是指一種由諸多心理機能共同參與的心理活動，它與主體的感覺、知覺、理解、記憶、想象、直覺、情感、感悟等心理功能密切結合在一起的。體驗中有認知的參與，情感的反應，并由此生發豐富的聯想和深刻的領悟。也就是說，體驗是在與一定經驗關聯中發生的認知產生、情感融入、態度改變和意義的生成。

教育學意義上的體驗“既是一種活動.也是活動的結果。作為活動，即主體親歷某件事并獲得相應的認識和情感；作為活動的結果，即主體從其親歷中獲得的相應的認識和情感”[4]它包含三層意思：經歷、情感、認識；涵蓋兩個方面：活動和結果。

體驗式教學則是一種以“學生體驗”為核心，完全不同于傳統的以“教師灌輸”為中心的教學形式，它是指教師根據學生的現有經驗和認知特點,創造真實的或模擬的情境，促使學生親歷其中，并互動交流，在此過程中產生認知、觸發情感、生成意義的教學形式。

（二）體驗式教學的特點

與傳統的教學方式比較，體驗式教學主要具有以下幾個特點：

1.個體經歷是基礎。實踐是個體發展的源泉，是學生成長的動力。實踐的過程就是個體經歷和體驗的過程，所以，在體驗式教學中，學生的經歷就是教學的起點。個體經歷包括兩個層面的經歷:一是實踐層面的經歷,即主體通過實際行動親身經歷某件事,比如學生在實踐活動中調查、參觀、訪問等形式；二是心理層面的經歷,即主體在心理上虛擬地“親身經歷”某件事,包括設身處地、感同身受理解別人和回顧反思自身的成長經歷[5]。在體驗式教學中,學生不再是被動的知識接受者,而是從行為和感情上直接參與到教學活動中來,通過自身的體驗和親歷來建構知識。

同時，體驗具有鮮明的個體差異。每個學生的知識經驗不同，性格能力不同,價值觀、思維方式也迥異，對事物的體驗、感知自然會有不同。即便對于同一事物,不同的主體以不同的方式去親歷也會得到不同的認識,產生不同的情感。正因為主體的體驗存在差異,他們之間才有交流的必要，相互的分享才能碰撞出心靈的火花。所以，教師要充分重視這種個體差異，在授課過程中，要面向全體學生，使每個學生都積極主動地投入到課堂教學中去。

2.互動活動是載體。體驗式教學的重要載體是互動活動。所謂互動教學，就是把教學過程看作是一個動態發展著的教與學相統一的交互影響的活動過程。在這個過程中，通過師生之間、生生之間的對話與交流，產生教學共振，提高教學效果。

在這個互動過程中，教學活動具有“雙主體性”。所謂“雙主體性”，是指在教學過程中存在教師和學生兩個主體，他們在相互尊重、相互平等的基礎上，通過教學中的對話、交流而達成互動關系，在活動過程中交互發揮主體的作用。教師不再是個灌輸者，而是引導者、扶助者、推動者；教師的作用不再是一味地單方面地傳授知識,而是通過各種手段創設教育情景，引導學生體驗，分享學生經驗。體驗式教學通過構建多元互動的學習活動,讓學生在活動中獲得豐富真實的體驗,從而達到“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標的和諧統一。

體驗式教學的實質就是讓學生通過活動來體驗，通過體驗來發展，把活動中的體驗作為學生學習和發展的基本途徑。借助活動中的體驗來確立學生在教學過程中的主體性，使學生享有更充分的思想和行為的自由，最大限度地獲得身體和心靈的解放，使學習主體化、主動化。

3.情感體驗是關鍵。“感人心者,莫先乎情”，情感是教育的推動劑，是教育有效性的關鍵所在，情感缺失的教育其效果必定是有限的。

體驗式教學正是讓學生在真實的生命歷程中或模擬仿真的場景中體會到一種深刻的情感，使他們因為感動而行動；而傳統的灌輸式教育只是教會學生“知道”，卻很難讓他們真正“做到”。體驗式教學的價值往往并不在于體驗過程中學生獲得某種有形的知識，而常常體現在學生體驗的態度和情感上。體驗式教學將教學目的蘊含于體驗過程之中，更加注重學生對過程的主體性體驗，注重給學生生命成長、人格完善提供更多機會、更大空間。

“情感是體驗的核心”，體驗式教學是否有效的關鍵是學生的情感是否能得到充分調動，而教師正是學生情感的激發器。所以，教師本身必須具有充沛的積極情感，具有敏銳的情感感受力。另外，教師要具備良好的情感表達力，要善于運用入情入理、富有表現力和感染力的語言來激發學生的情感。

三、體驗式教學的理論基礎

體驗式教學的理論基礎是體驗式教學賴以建立的基礎和指導思想，反映了體驗式教學的內在特征。本文主要從教育學理論和心理學理論兩個方面對體驗式教學的理論基礎進行初步分析。

（一）教育學理論

自主學習的學習觀、知情統一的教學論以及學生為主體的教學論從教與學兩個方面為體驗式教學提供了切實的理論依據。

1.自主學習的學習觀。自主學習是與傳統的接受式學習相對應的一種學習方式。傳統的接受式學習是在教師的指導下學生掌握間接知識的一種認識活動，在這個過程中，教師是知識的權威發布者，學生只是一個被動的接受者。而自主學習是指以學生作為學習的主體，通過學生主動參與、勤于實踐、獨立分析、樂于探索、勇于質疑、敢于創造等方法來實現學習的目標。在自主學習的過程中，學生以自己的經驗為基礎來分析知識的合理性，通過自己的建構來完成知識的“接受”。自主學習有四個標準:“第一，通過學習，形成對學習的興趣，即想學；第二，通過學習，形成獨立學習的技能，即會學；第三，通過學習，構建良好的知識結構，即學得好；第四，能很好地將所學的知識應用于實踐，即會用”[6]個體經歷是體驗式教學的基礎。在體驗式教學中，教師通過創設情境、激發情感以使學生想學；通過對學生的指導和發揮其主體性以使學生會學且學得好；通過學生的親身實踐以使學生會用。體驗式教學能喚醒學生的主體意識，激發學生的實踐能力和創造能力。它充分體現了學生自主學習的學習觀。

2.知情統一的教學論。羅杰斯的人本主義情感教育理論認為:學生的認知過程與情感過程是相互交織在一起的，而教學則是由教師和學生的情意活動構成的,是情意過程與認知過程的統一，即師生的情緒情感的發生、發展過程與學生對知識的認知、領悟過程應該相輔相成、相互促進。在這個過程中，認知系統承擔著對知識的吸收、儲存、轉化、評價的任務；情意系統對認知活動則有多種獨特的功能，包括動力功能、強化功能、調節功能、感染功能等，這些功能對學生的認知活動、學習行為起著啟動、導向、協調、平衡的作用。由此可見，兩種系統應協調發展，相互促進，以求達到最佳的教學效果[7]。

“情感體驗”是體驗式教學的關鍵。體驗式教學重視情意過程與認知過程的統一，在特定情景中，通過教師的引導和師生的互動，激發學生的情感，使學生的情感得到陶冶，充分發揮情感在認知活動中的重要作用，以促進學生對知識的掌握與應用，真正做到情知合一，共同發展。

3.學生為主體的教學論。現代教學論強調學生在教學中的主體地位。這種主體地位主要表現為學生在教學活動中的自主性、能動性和創造性。自主性是指在一定條件下，學生對于自己的活動具有支配和控制的權利；能動性是指學生有自覺地認識客體，同時，在一定條件下有改造客體的能力；創造性是學生在現實的教學活動中，有打破陳規、推陳出新的能力。“隨著學生主體地位的確立、師生合作關系的形成，傳統教學論中的‘教師中心論’逐漸被現代教學論中的‘教師主導學生主體論’所取代”[7]這就要求教師在教學中充分發揮學生學習的主體性，由重教師“教”向重學生“學”轉變，重知識傳授向重學生探索轉變，教師從知識的“提供者”變為學習的“促進者”。同時，重視學生的個體差異，使學生充滿活力地主動參于到學習中來，最大限度地發揮學生的潛能。

體驗式教學充分體現了學生為主體的教學論。互動活動是體驗式教學的載體。在體驗式教學中，教師和學生交互發揮主體作用，通過對話、交流達成互動關系，通過互動活動使學生獲得豐富真實的體驗。在互動中活動，在活動中體驗，在體驗中發展。互動活動中的體驗使學生享有更充分的思想和行為的自由，使學習主體化、主動化。“體驗的自由性培養創造主體，體驗的自主性培養自律主體，體驗的行為性培養實踐主體”[9]體驗式教學有利于學生的全面發展，有利于學生的實踐能力和創新精神的培養。

（二）心理學理論

在心理學領域，皮亞杰的建構主義和維果茨基的心理發展的內化說從人的認知層面為體驗式教學作了很好的解讀。

1.皮亞杰的建構主義。所謂的“建構”是學習者將原有的知識信息結構及意義與新的知識信息關聯起來，通過適應，形成新的知識信息結構及其意義。皮亞杰是瑞士心理學家，發生認識論的創始人。他認為，嬰兒出生不久，就開始運用他與生俱來的一些基本行為模式對外在環境做出反應，從而獲取經驗。這種以身體感官為基礎的行為模式是個體用于了解周圍世界的認知結構，皮亞杰稱之為圖式。在社會化的過程中，個體總力圖保持自身原有認知結構與周圍世界之間的和諧狀態。皮亞杰把個體維持這種和諧狀態的過程稱之為“適應”，其目的是保持認知的“平衡”。在“適應”的過程中，個體需要主動的改變自己的認知結構。個體的經驗就隨著與不斷變化著的環境互動而增加，其認知結構“圖式”也隨著經驗的擴大而日益復雜[10]。

皮亞杰認為學習既不完全取決于外在環境，也不完全取決于個體自身，而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，通過與他人的協作，對話，積極互動，與自身原有的認知結構相結合，通過意義建構的方式而獲得。因此建構主義認為，“情境”、“協作”、“對話”、和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性[11]。

建構主義的提出，對于灌輸式的傳統教學提出了挑戰。它要求學生以自身的體驗為基礎對知識進行自主建構，反對對知識全盤的無批判接受。它要求教師不再是知識的傳遞者，而要成為學習情境的創設者，教學活動的組織者，互動交流的引導者，幫助學生通過主動參與、自主體驗建構知識體系。

2.維果茨基的心理發展的內化說。維果茨基是前蘇聯杰出的心理學家，他的心理發展理論是世界心理學寶庫中頗具特色的瑰寶。它提出了人的心理發展的一般規律，第一條客觀規律是：人的心理機能不是從內部自發產生的，而是產生于人們的協同活動過程中；第二條客觀規律是：人的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。據此，維果茨基認為，所有的高級心理機能都有兩個過程，第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。顯然，這種從社會的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉換，從外部的、心理間的活動形式向內部的心理過程的轉化，就其實質而言就是人的心理發展的一般機制——“內化”機制[12]。

維果茨基的心理發展的內化說認為人的知識經驗的獲得不是被動接受的過程，而是一個轉化的過程；不是由外向內的“輸入”，而是在一定環境中自內而外的“生長”。社會性互動活動是個體獲得語言，學習經驗，改變觀念的根本途徑。教師應該創設更多的教學情境或提供更多的實踐機會，在互動活動中，以解決問題為導向，以情感激發為媒介，引導學生積極參與，用心體驗，使學生獲得自我認同的經驗。

[1]方建移，張英萍.學校教育與兒童社會性發展[M].杭州：浙江教育出版社，2005.

[2]王如才.主體體驗—創新教育的德育原理[M].濟南：山東教育出版社,2004.

[3]王一川.審美體驗論缸[M].天津:百花文藝出版社,l992.

[4]李英.體驗:一種教育學的話語［J］.教育理論與實踐,2001（12）.

[5]馬麗娜，南紀穩.探究體驗式教學［J］.當代教育論壇,2007（6）.

[6]胡尚峰,田濤.體驗式教學模式初探[J].教育探索,2003（11）.

[7]劉海燕.情感的力量—道德情感教育的理論與實踐[M].成都：四川教育出版社，2002.

[8]黃甫全，王本陸.現代教學論教程[M].北京:教育科學出版社,1998.

[9]沈健.體驗性:作為學生主體參與的一個重點[J].中共寧波市委黨校學報,2001（2）.

[10][11](瑞士)皮亞杰著,傅統先譯.教育科學與兒童心理學[M].北京:文化教育出版社.1981.

[12]高文.維果茨基心理發展理論與社會建構主義［J］.全球教育展望,1999（8）.

蔡建紅（1967－），女，江西南昌人，江西科技師范學院副教授,研究方向為高等教育學；曹開文，男，南昌市第二中學高級教師；祝祖福，男，南昌市第二十四中學一級教師。

本文系江西省高等學校教學改革研究立項課題（編號：JXJG-08-13-16）。

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1001-7518（2010）02－0029－02

責任編輯顏小兵