教育敘事研究：挖掘教師隱性知識的有效途徑

☆ 楊文正 鄒 霞

（1．昭通師范高等專科學校物理系，云南昭通 657000；

2．西華師范大學教育科學與技術學院，四川南充 637002）

教育敘事研究：挖掘教師隱性知識的有效途徑

☆ 楊文正1鄒 霞2

（1．昭通師范高等專科學校物理系，云南昭通 657000；

2．西華師范大學教育科學與技術學院，四川南充 637002）

教育領域存在大量的隱性知識，教師隱性知識是教師專業發展的重要知識基礎。由于教師隱性知識的特點（難以規范化、格式化、明晰化，難以存儲、交流和高度個體化等），長期以來沒有得到足夠的重視，缺乏挖掘和顯現的途徑。作為一種新的教育研究方法，教育敘事研究要求貼近生活、貼近實踐，要求研究者密切聯系自身的實際知識，準確把握經驗的內容、意義和價值。教育敘事研究由于自身具有的特點，給顯現和發展教師的隱性知識帶來了契機。

一、教師隱性知識的內涵及特征

1．教師隱性知識的內涵

波蘭尼(Michael Polanyi)認為[1]：“人有兩種類型的知識，通常稱作知識的是以書面文字、圖表和數學公式加以表達的知識，這只是其中的一種類型。沒有被表達的知識是另一種知識，比如我們在做某件事情的行動中所掌握的知識。”他把前者稱為顯性知識，后者稱為隱性知識，即存在于個人頭腦中的、存在于某個特定環境下的、難以正規化、難以溝通的知識。

我們時常聽到“只可意會，不可言傳”、“教學無定法”這樣的話，我們的理解是：能言傳的基本上是顯性知識，而不可言傳的、無法言傳只可意會的基本上是隱性知識。“教學無定法”這句老話反映出教學領域不僅存在著大量的有效方法，而且存在著大量的尚未規范和顯性化了的知識，而且這些知識遠遠大于顯性知識。

教師隱性知識是指存在于教師個體中難以規范化、難以言明和模仿、不易交流與共享、也不易被復制、尚未編碼和顯性化的各種內隱性知識。教師擁有的隱性知識是不能傳播給別人或傳播起來非常困難的知識，它不易用語言表達，是個人長期創造和積累的結果，它存在于所有者的潛在素質中，與所有者的性格、經歷、年齡、修養等因素有關。從技能和認識的角度可以將教師隱性知識分為兩類，一類是技能方面的隱性知識，包括那些非正式的、難以表達的技能、技巧、手藝、經驗、訣竅和實踐智慧等；另一類就是認識方面的隱性知識，包括洞察力、直覺、靈感、感悟、信仰、價值觀、人際關系、心智模式等。

2．教師隱性知識的特征

目前對教師隱性知識的特征已有一些共識（如表1）。

二、教育敘事研究的內涵

敘事研究，是認識人類行為和經驗的重要方法，它適用于社會科學的許多領域。敘事研究強調與人類經驗的聯系，以敘事的形式描述人們的經驗、行為以及作為群體和個人的生活方式。它是通過有關經驗的故事、現場觀察、訪談、對話、日記、傳記、檔案、書信的描述來接近經驗和實踐本身，探究經驗的意義。

教育敘事研究是指研究者以敘事的方式來研究教育的問題，表達對教育的理解和解釋，即通過對有意義的教育事件的描述和分析，揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義和觀念，使人們從故事中體驗、思考和理解教育的本質與價值。研究考察的對象是教育經驗，通過故事敘述來描述教師在自然情境下的教育經驗、行為、個體化的實踐性知識，促進人們對于教育及其意義的理解。研究的過程始于一個值得探究的內隱的教育問題，有助于作為個體的研究參與者從對日常教學生活的反思中轉變自己的教學觀念與行為。它采用工筆畫般的深描手法，將教師生活淋漓盡致地展現在讀者面前，透過富有人情味的教學事件，感悟教師生活理性的魅力，挖掘深藏在教學現象背后豐富的教師隱性知識。

三、教育敘事研究：充分挖掘教師隱性知識

作為一名優秀教師，應形成合理的知識結構。教師知識結構可以簡略地劃分為理論性知識和實踐性知識兩類。理論性知識包括教師所教的學科專業知識、相關的文化知識和教育學、心理學等教育科學理論知識。實踐性知識是教師在教學實踐中形成的知識，包括情境知識、學習者的個人理論、自我的知識、案例知識、策略知識等。[3]實踐性知識具有行動性和情境性兩個顯著特點，是教師個體經驗的累積，因而它具有隱性知識的特性。教育敘事研究有助于挖掘和顯現教師的隱性知識，體現在：

1．尊重教師的實踐智慧

教師的實踐智慧是在豐富的教學實踐活動中孕育的，突出表現為對教學過程中突發事件的即時處理，蘊含著教師對教學實踐的理解和洞察。實際上，“教育的情景通常不允許教師停頓下來進行反思，分析情況，仔細考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動”[4]。現實的教育情景要求教師必須迅速診斷問題，在最短的時間里尋找最為合理的解決方式。這就是實踐智慧，是教師對既有規則的突破、創新后形成的知識和經驗，并且這樣的知識和經驗能有效地解決教學實踐中的問題。教師的實踐智慧是具有人格特征的個別化的、主觀化的知識，不同于普遍性的、客觀化的理論知識，不能簡單遷移和照搬。教師進行敘事研究就是充分重視實踐智慧的價值和意義，對教師在教學實踐中形成的經驗和成功做法，對教師在教學實踐中形成的個別化、主觀化的知識要進行精心培育和充分理解，使之成為一種具有指導性和示范性的規范和理念。

2．建構教師經驗

杜威（John Dewey）認為教師的經驗具有教育意義，教師是憑借經驗去影響、教育學生的。他說過“教育者的任務就是看到一種經驗所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見識來幫助學習者組織經驗的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的經驗就毫無作用了”。[5]教師的經驗是故事經驗，教師的經驗以敘事的方式建構，并以故事的方式存在。這種故事是教師個人的生活史，也反映了教師生活的社會背景。教師是在敘事中研究自己的經驗，反思自己的經驗，搭建經驗連續溝通的橋梁。教師在敘事研究中理解經驗的意義，看到經驗的未來發展方向，主動促成經驗的發展。

3．促進教師對經驗的反思

教育敘事研究表面上以敘述為主，實際上它是教師在對自己的經驗進行全面深刻反思的基礎上寫的。美國教育心理學家波斯納（G．J．Posner）提出了“經驗＋反思＝成長”的教師成長公式，該公式體現了教師成長過程是一個不斷反思經驗的過程。教師的反思是指教師以自己的職業活動為思考對象，批判地考察自我的主體行為及由此產生的結果，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而不斷提高其教學效能的過程。教師敘事研究的過程就是對自己的教學活動進行全程監控、分析、調整的過程，是更徹底的自我反思、自我培訓、自我提高的過程，真正能達到“為自己的教學進行研究，對自己的教學進行研究，在自己的教學中進行研究”的目的。

4．提升教師對教育的自我意識

教師們往往習慣于“照章辦事”，按照上級教育行政部門、學校領導或教育專家的思想實施教育。教師缺乏對教育的個人意識，也就談不上有自己獨有的教育思想。反映個人教育思想的聲音往往被權威的、官方的、理論的、流行的話語所湮沒。教師成為教育中“沉默著的大多數”，教師的故事被埋沒。教育敘事研究給教師一個傾訴、發現個人聲音，提升個人教育意識的絕好機會。

5．提升教師課程意識

從敘事的意義上講，教師的課程理念或意識是教師對課程系統的基本認識和反映，是蘊藏于教師實際教學中經驗的總結。它以故事的方式存在、儲存和交流，表現為教師總是通過列舉個人教學的實例來說明或闡述自己的教學思想。然而，在實踐中教師在表達自我課程意識和觀念時經常借用權威、專家、官方和流行的話語，不能準確區分自己的思想觀點與權威的思想觀點，處于一種“意識混沌”狀態。教育敘事為教師提供了區分個人思想與他人思想、提升個體課程意識的途徑。教育敘事是教師生活的真情告白，它把教師的課程理念或意識引入到教育生活之中，并通過經驗的敘述來促進教師對教育及其意義的理解，從而引發教師課程理念的變遷。

6．呼喚教師的參與意識

教育敘事研究對教育工作的重要意義就在于：它通過教育生活經驗的敘述，促進教師對教育及其意義的理解。只有在教育生活故事的敘述中，教師才能正確地審視自己，并在自我反思中對自己的行為獲得一種內源性的干預，使教師能自省自律。因此，教育敘事研究強調以教師自身的真實生活為基礎，以教師行動的意義探索為目的，以教師自己的故事建構為手段，更加貼近教師現實的職業生活。它更強調教師作為教育發展和教育研究的主體參與，強調與教育經驗的直接聯系。

7．促進教師的自我發展

教育敘事研究的主要目的就是以自我敘述的方式來反思個體的教學活動，并通過反思來改進自己的行動，從而提高教育質量。教育敘事研究不僅是教師單純地講述具體事件的過程，而且是他們對自己的行為進行自我反思、自我提高的過程。教師通過敘事研究，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎”。[6]它以實踐——反思——敘述——再實踐的操作方式，有效地幫助每一位教師更好地發現自我、認識自我、提高自我，并在參與述說和交流分享中，推動教師群體的全面發展。

8．培養教師的探究能力

現代教育要求教師在教學工作中培養學生的探究意識與探究能力，但這首先要求教師必須具備足夠的探究意識和探究能力。教育敘事研究作為一種研究方式要求教師具備一定的創新能力、敏銳的觀察能力和不斷發現問題、提出問題的意識；要求教師在教學中關注每一個教學環節，不放過任何一個疑惑，這樣促使教師不斷的學習與反思，在探究中成長。

9．利于教師的自我重塑

布雷斯科爾(Preskill．S)指出，教學是一項既普通也很特別的職業，是最無私也需要不斷提高和更新自我的一種職業，而“自我”正表現于日常生活之中。通過敘事，教師能夠重新審視自己，提高更新自我的愿望，采取更新自我的行動。

10．重視教師的個性差異

教育改革把以人為本、發展個性、注重差異等觀念貫穿于整個教學之中，其目的是讓教師與學生的個性得到充分的發展和張揚。教育的整個過程，在把學生視為學習主體的同時，并不抹殺教師的主導作用。新型的師生關系要求轉變他主性、被動性狀態，把教育過程變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程，把教育過程之中的發現、探討、研究等認知活動突顯出來，使之成為師生共同發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。在這個過程中，教師要勇于改變習慣了的工作方式和教育方式，不斷嘗試用新的方式方法豐富自己的教學生活，從多姿多彩的生活中挖掘獨特的教育敘事故事。所有這些，無不要求教師應該成為一個獨具個性特征的教育者。每個教師的愛好、特長、需要、能力、氣質、性格、知識水平等各不相同，彼此也必然存在著差異，有著自己的需要和愿望，這一切理應得到重視與滿足。如果說真實性是教育敘事研究的生命，那么個性就是教育敘事研究的靈魂。[參考文獻]

[1]張民選．專業知識顯性化與教師專業的發展[J]．教育研究,2002,(1):14－18．

[2]Kerr，M．Tacit Knowledge As a Predictor of Managerial Success:A Field Study[EB／OL]． http:／／findarticles．com／p／articles／mi＿qa3717／is＿199501／ai＿n8726801／．[2010－07－14]．

[3][加]康納利,邁克爾著,劉良華譯．教育成為課程研究者——經驗敘事[M]．杭州：浙江教育出版社,2004:26－80．

[4][加]馬克斯·范梅南著,李樹英譯．教學機智——教育智慧的意蘊[M]．北京:教育科學出版社,2001:144．

[5][美]約翰·杜威著,姜文閔譯．我們怎樣思維·經驗與教育[M]．北京:人民教育出版社,1991:263．

[6]葉瀾等著．教師角色與教師發展新探[M]．北京:教育科學出版社,2001:319－320．

劉少穎]