課堂教學公平探討

課堂教學是現代教育的重要一環，其公平與否直接體現了教育的公平性。

一、何謂教學公平

我國學者一般認為教育公平是指在某一特定社會條件下，人人享有平等的受教育權和機會，使其潛能得到最充分的發展。國外專家羅爾斯對教育公平的理解分為三個層次:一是教育權利的公平，即確保人人都有受教育的權利和義務;二是教育條件和教育機會的公平，就是學生所接受的教學條件、教學內容、教育經費和師資水平大體持平;三是教育結果的公平，關注的是一種差異性的平等，指根據每個學生的能力和限度向他們提供一個他們所期望的未來。

根據教育公平的概念，筆者認為教學公平是一名教育者在踏上工作崗位之前首先就應具備的一種公平、平等的理念，即相信每個學生都有發展的智力;賦予每個學生發展的權利;關注每個學生，給予每個學生發展的機會;針對每個學生知識、能力等個性差異，以“不求人人成功，但求人人進步”為標準來評價學生。

二、教學不公平的現狀

1.關注不公平

在課堂上，教師對那些成績好、表現積極的學生提問次數多，而對成績不突出而又常違反紀律的差生則提問次數極少，提問比例可達4∶1。這樣，優生會更踴躍地與老師互動，而差生則會認為思考也沒什么意思，不如不思考。由此惡性循環，必然影響學生的均衡發展。

另外，對于優生，教師不但會耐心地對他們請教的問題認真指導，而且會主動額外教授一些小知識點，俗稱“開小灶”;而對差生，教師很少主動對其指導。

2.交流不公平

教師與學生之間的交流包括眼神交流、語言交流、動作交流。課堂上，教師在講授知識過程中往往只能借助眼神和動作來表達自己的感情，與學生交流。而那些鼓勵性的和善的眼神大多給予了優生;而對差生，一旦違反了紀律或表現不如人意時，教師的兩道眼光會像利箭一樣刺向他們本以無力的自信和自尊。

教師與學生面對面的語言交流更是體現教學公平與否的重要指標。一般教師與優生的交流比較頻繁，以一種平等和藹或關心的態度進行;而對差生的方式則不能稱之為言語交流，只能說是斥責，因為大多數情況下是差生違反紀律或有不良表現后教師才給予關注的，態度可想而知。

3.評價不公平

對優生的評價往往是過于積極過于鼓勵的，即使優生做錯了，批評也是善意的批評、耐心的開導指正;而對差生往往很難做到，甚至于對差生的某些良好的表現產生一種懷疑態度。這種評價無形中助長了優生的驕傲自滿情緒，同樣會使差生怠于努力、自甘沉淪。

4.管理不公平

管理是課堂教學順利進行不可或缺的一個環節，這一過程也同樣存在著不公平的現象。兩個學生發生爭執，教師會毫不猶豫地首先責問那個經常違反課堂紀律的學生，甚至于不問青紅皂白直接定罪于這個差生。這損害了教師在學生心目中的威嚴公正，造成教學管理的困難，對日后教學工作的展開極為不利。

三、影響教學公平的歸因分析

1.內部因素

(1)教師認知偏差。教師作為感性的人，在認知方面必然存在偏差，不可能做到絕對理性的公平，有些教師會以貌取人，對那些長相出眾，穿著俏麗的學生更重視、更關愛;有些教師會以性別取人，男教師偏愛女學生，女教師看重男學生;有些教師以分取人，成績優秀、考試排名經常在中上游的學生會受到更多的關注;還有些教師同性相惜，喜歡那些與自己的脾氣性情相似、行為方式相近的學生。凡此種種，不一而足。總之一句話，每個教師都以自己的標準來取舍學生、評價學生。

(2)教師師德缺失。由于受目前評價體系的束縛和社會不良風氣的影響，分數和錢數幾乎畫上了等號，教師只要能提高孩子的分數，則可名利雙收，得到家長和學校雙方的肯定和獎勵。教師不再從學生的身心發展需要和教學平等出發，而被物質利益迷惑了良知，喪失了道德原則。

(3)教師專業能力不強。可以說，學生學習好壞在很大程度上取決于學生的非智力因素而不是智力方面的因素，取決于教師的教學藝術，取決于教師的人格魅力。在現實中，教師往往只具備了所教學科的基本內容，而并不具備做一名合格教師所應具備的各項專業能力。

(4)教師教學情緒不穩。教師的情緒是影響教師教學過程中一個不可忽視的非智力因素。有的教師在課堂教學中很容易受自己情緒的支配，無緣由地斥責學生，沒有教學風度;有的教師由于情緒高而對學生偏愛遷就。這都是不理智的，由著自己的性子來對待學生，反復無常，很容易引起學生的情緒不穩，使學生情緒波動影響學生的發展和進步，同時也易使學生產生厭惡心理，教師威信掃地。

2.外部因素

(1)學生個體差異。學生作為獨立發展的個體，每個人都有其固有的個性特征。因此，可能有些學生討老師的喜歡，而有些則不然。學生也會按自己的認知需要去親近自己喜歡的教師，這種師生間的雙向選擇在很大程度上決定了教師與學生關系的密切程度，教師與學生的選擇一旦搭配成功，則教師會給與學生更多的關注、更多重視，學生也會相應做出積極反饋，但如果不能匹配，則師生互動會減弱，潛在地成為教學不公平發生的隱患。

(2)傳統教學質量評價。目前的評價體制限制和束縛了教師的教育和教學活動，只有取得好分數才能成為好學生，只有教出取得好分數的學生，教師才能成為好教師，同樣學生的考分和升學率又是衡量教師教學質量的標準，而教師教學質量又決定其評優晉級和獎金的發放，甚至關系到個人的飯碗。由此則不難想象分數高成績好對教師意味著什么，所以也就不難理解教師對成績好的學生的偏愛和對成績差的學生的忽視，而由此導致的教學不公平似乎也是情理之中的事情了。這是孩子們的悲哀，也是教師們的悲哀，更是現代教育的莫大悲哀。

(3)課堂組織結構。傳統的班級授課制大多采用固定的班級組織形式和教學形式。教師一般在講臺上講授知識，而學生則以傳統的行列方式面向教師聽課，這種分布下，中間靠前的位置最容易受到關注，教師與學生的互動也最頻繁，而那些處于后排和邊邊角角的學生則不容易被注意到。長期積淀下來，教師的關注點便有了關注定勢。不能及時與教師交流的學生學習得不到指導和認可，慢慢會產生懈怠懶散的心理。

四、教學公平何以成為可能

1.教師克服認知偏見，平等關愛學生

教師要時時提醒自己用理智的態度對待教學，用平等的眼光看待學生。教師要全面關心學生的學習、思想和身體的各個方面，處處想學生之所想，幫學生之所難，做他們的貼心人。當然對所有的學生一視同仁，并不是要求忽視學生的個體差異而一刀切，教師應做到因材施教，靈活變通，讓每個學生盡其所能發展。

2.加強師德建設，提升專業能力

“學為人師，行為示范”是每個教師必須恪守的準則。學生往往度德而師之，教師只有以身立教，為人師表，才能確立自己在教育中的地位。身教重于言教，教師只有自己具備了良好的道德修養，才能有力說服學生，感染學生。教師要想增強工作的自覺性，必須學習教育學、心理學、教學法等方面的知識，掌握正確的教育觀念，了解教育工作的基本規律和基本方法，并把所掌握的教育理論轉變為教育教學的實際能力，了解和研究學生，選擇和運用教育教學原則和方法，組織教學，表揚及批評，在此基礎上形成自己的教學藝術和教育機智。現代教育不再需要只具有某種專業知識的教書匠式的教師，而需要既有專業知識，又有教育理論和教育能力的教育家式的教師。

3.改變傳統教學評價模式

傳統教學評價往往只注重以學生成績作為教學評價的標準，而缺乏對學生動手能力和實際操作能力的考察。基礎課程改革綱要中明確要求，建立促進學生全面發展的評價體系，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展的需求，幫助學生認識自我，建立自信，發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。由于學生各自具有不同的發展潛質，我們不可能把所有學生都培養成參天大樹。建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析和反思，建立以自評為主，校長、教師、學生和家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平，而不單單以升學率、高分率作為教學評價的標準，可以使教師放下包袱，獲得充分的教學自主權，割斷物質利益的牽絆，自由放飛教學的夢想。

4.做好個別教育工作

做好個別教育工作對保證教學公平也有重大作用，便于有的放矢，因材施教;便于系統連貫和深入地做學生個人的思想工作;也易于被學生接受。個別教育工作大致包括三方面:一是促進學生個人的全面發展，培養優秀生典型。教師要了解每個學生，善于誘導學生，使他們投身于長善救失、揚長避短，幫助他們正確評價自己，全面看待同學，互相學習，共同提高。二是做好后進生的思想轉變工作。針對他們的特點，進行創造性的教育工作。三是做好偶發事件的個別教育。處理偶發事件要求教師遇事要冷靜沉著，不能感情用事，要注意弄清事情的真相、情節的輕重、產生的根源和造成的后果，經過認真研究才做出處理。最重要的是要教育、啟發引導學生認識錯誤，改過自新，批評和處分只能作為教育學生的手段。

5.改善課堂結構，優化教學方式

傳統的班級授課制是以一個教師系統講授，全體學生仔細聽講的方式進行的，一對多的交流方式不可避免出現不公平，因為教師不可能在每堂課上把時間平均分成多份，并保證每個學生擁有相等時間的關注，由此近年來提倡小班化教學，班級規模小，每班學生不超過30人，教師包班教學，一個教師兼任多個科目;課桌椅排放靈活多樣，可以保證學生在教室中按照實際需要進行內部組合;教室功能非常綜合，可以組織多類型的教育活動，在此前提下盡量給師生提供一個平臺，盡可能多地讓師生普遍交流，讓每個學生都參與進來，這是保證教學公平的客觀條件。

(作者單位:山東省聊城職業技術學院)