文本的召喚結構與文學教學

文學教學以培養學生基本的語感和鑒賞能力為基礎，以提高學生文化品味、激發思維能力、培養審美情趣、陶冶崇高情操為終極目標，在語文新課程改革日漸深入的背景下，提高文學教學效果，充分發揮文學教育作用，就應該尋求一種有效的理論——召喚結構理論。以召喚結構理論做指導，培養學生的文學閱讀能力，不失為一種好的教學策略。

召喚結構，是接受美學中的一個重要概念。“它是指文本中的未定性與意義空白，是聯結創作意識與接受意識的橋梁，是前者向后者轉換必不可少的條件。它們的作用在于能夠促使讀者在閱讀過程中賦予文本中的未定之處以確定的含義，填補文本的意義空白。體現在文本中的創作意圖，只有通過讀者才能以不同的方式得到現實化和具體化。并作為效果以不同的面貌重新出現。作品的未定性和意義空白促使讀者去找尋作品意義，從而未定性和空白就構成了作品的基礎結構。”[1]我們將這種結構運用到文學教學中，就是讓學生在閱讀文學作品時，加強閱讀的力度與深度，對作品進行再度體驗和意義建構。文學文本是一個召喚結構，召喚結構具有開放性、交流性、建構性特點。讓學生經歷一個填補空白點和未定點并使未定點具體化的閱讀過程，因而，召喚結構對于培養學生文學的人格情操、審美理想具有重要意義。

一.利用召喚結構的開放性，實現文學意義空白的填補、創造和生成

文學文本是一種存在意義的召喚結構，這種結構提供給學生的是一個框架，這個框架無論在哪個層面都有許多空白點，這些空白點有待于學生在閱讀過程中去填補。因為作品意義不是現在的，也不是唯一正確的，而是開放的，這就使文本呈現出開放性的特點。這種開放性特點，表現在學生自身視野的開放。從學生自身來講，他們在閱讀過程中的視野呈現出開放性的運動狀態，這種狀態永無止境。這一特點還表現在學生理解文本意義生成的開放。從理解文本來看，它是具有意義生成的無限性，作為建構文本意義的過程，它是無限的，學生閱讀文本時，不是恢復制作作者的意圖，而是致力于關注文本力圖回答并不斷提出問題，以問題推動文本做進一步的探尋，使文本意義經常充滿了預想不到的發展，這種發展實現了文學意義空白點的不斷填補、創造和生成。這種填補、創造和生成，是學生發揮主觀想象，用他們的主觀經驗給作品中的想象做補充來實現的。

例如，教《項鏈》一課時，戛然而止的結尾給讀者留下了豐富的想象空間，我讓學生發揮想象，補出作品留下的意義空白。我運用多媒體打開大屏幕:佛萊思節夫人感動極了，抓住她的雙手，說:“唉!我可憐的瑪蒂爾德!可是我那掛是假的，至多值五百法郎……”學生讀后，激發了填補空白的欲望，展開了熱烈的討論，有的同學說，瑪蒂爾德悔恨不已，拋開了享樂思想和虛榮心，從此開始腳踏實地地生活;有的同學說，瑪蒂爾德百感交集，從此喜怒無常，精神崩潰，最后郁郁而終;有的同學說，瑪蒂爾德喜出望外，討回了三萬五千五百法郎，又出入于上流社會，重新追求夢寐以求的生活;有的同學說，瑪蒂爾德為奪回那掛鉆石項鏈，與佛萊思節夫人爭吵不休，不得不對簿公堂;還有的同學說，最后瑪蒂爾德和佛萊思節夫人都驚訝地發現，賠償的那掛項鏈也是假的。正是學生發揮想象，利用召喚結構的開放性，填補了小說結尾的空白，創造與生成了小說結尾的新意義。“正是在這一生生不息的解讀創造過程中，不同的學生總是以自己富于個性、時代性的創造理解，賦予文本以全新的意義和闡釋，從而使文本的意義得到不斷的開拓和建構，具有永恒的藝術魅力。”[2]

二.利用召喚結構的交流性，實現學生在閱讀中和文本直接對話

召喚結構具有交流性，它不是等待學生發掘、復原的客體，而是一種召喚學生與文本直接交流與對話。這種交流與對話是以雙方平等為基礎的，實際上是主體間視界的融合，是閱讀的產物，對文本的理解就是一個交流與對話的過程。普通高中《語文課程標準(實驗)》指出:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”[3]在這一過程中，只有讀者閱讀文本并與文本進行交流而且直接對話，才使它變成現實的存在。正如接受美學理論創始人姚斯所說:“一部文學作品，并不是一個自身獨立，向每一個時代的每一讀者均提供同樣的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示出超時代的本質;它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”[4]“存在就意味著進行對話和交往……一切都是手段，對話才是目的。”[5]克林伯格也指出:“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話’……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標志。”[6]在他看來，教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。這就是“教學對話原理”。教師應當充分利用召喚結構的交流性，運用這個原理，巧妙地設計學生與文本直接對話，使那些難以理解的文本內容通過對話得到迎刃而解。如《莊子:在我無路可走的時候》一文，因年代久遠及對莊子以“烏龜的選擇”設喻，向楚大夫表示“吾將曳尾于涂中”的含義讓學生難以理解，教師就要引導學生從課內、課外、網絡、圖書館等渠道搜集有關莊子的資料，讓學生走進莊子，使學生進一步了解莊子，尤其是對莊子所說的話，進行面對面的直接對話，這樣不僅理解了文本的含義，而且還豐富了知識，擴展了思維，拉近了學生與莊子語句含義的距離。所以我們說，有些信息資料做輔助，是幫助學生與文本直接對話的有利條件之一。

對于那些容易理解的文學內容，也要引導學生與文本直接對話。因為交流文本，與文本對話，是文學教學最基本而又必須首先進行的對話。“對話性的閱讀就是和文本展開平等真誠的交流，通過和文本的視野交融，共同建構新的意義，共同進入新的境界。”[7]學生運用對話表達對文學的理解和感受。使召喚結構召喚學生讀出一片心里綠葉。如《荷塘月色》一文，如果從字面來看，學生看不出什么，如果走進文本，與文本直接對話，就能把握寫景的深層意蘊，體會到文學閱讀的快樂。教師可以引導學生在欣賞景物層、思想感情層、問題探究層等，與各層次進行對話:文章是描寫荷塘的，作者是從哪幾方面描寫月色下荷塘景色的?寫荷塘景色按什么順序寫的?怎樣理解這些描寫?這些描寫對作者心情起什么作用?那么，文章又是怎樣描寫荷塘上的月色的呢?抓住了哪些特點來描寫的……學生以問題形式直接與文本展開對話。文本回答了學生:按照作者的觀察角度、視線，由遠及近，由上而下描寫荷塘景色。先寫滿眼茂密的荷葉，次寫多姿多態的荷花，最后寫送來縷縷荷香。作者先展示三者靜態，用生動貼切的比喻描繪出它們的神韻。把荷葉比作“亭亭舞女的裙”，把荷花比作“一粒粒珍珠”，“碧天里的星星”，把屢屢荷香比作“仿佛遠處高樓上渺茫歌聲似的”。這些比喻讓學生感到非常“動情”，正是與文本直接對話，讓學生對荷塘上的月色與月色下的荷塘描寫有了深入的理解，而這種理解也恰恰是文學對話教學的核心概念，因為理解是主客體即讀者與文本之間雙向互動交流活動，所以它是一種最早的廣義的核心概念，在哲學解釋學里，人與人、人與物、人與世界之間的關系可概括為理解和對話的關系，理解和對話的終極目標則在于重新認識和重新建構意義。對這樣一篇寫景散文，學生通過步步追問、逐層思考，探究問題，于是閱讀文本的過程伴隨著對話的樂趣。這樣與文本直接對話，從字里行間感受到了作者的情感世界和精神追求，從而建構了自己美好的精神家園。

三.利用召喚結構的建構性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義

召喚結構不是一種完成形態，而是一種未完成形態，一種期待形態。它包含許多不確定領域或空白點，是一個綱要性、圖式化的結構。這種結構具有建構性。也往往具有“審美參照域”內在機制的定性組合性(即文本意義的建構)。伊瑟爾認為:“虛構文本的空白引起并導致讀者的建構活動。作為各透視部分之間的懸而未決的可聯結性，它標志著對某種等價物的需求。這樣便將這部分變成為相互關聯的設計。這一設計將讀者的游移視點組織為一個參照域。而產生于不同視點所在各部分之間的張力，則通過主題——視野結構得到消解。它標志著主題所在部分的視點是通過讀者占據主題空缺、取得立足點而被掌握的……因而讀者的觀點也就不是任意的。”[8]這說明文本的召喚結構是涵納“某種等價物”的聯接樞紐，它的建構性主要表現在對文本意義的定向組合上。從另一個角度來看，文本召喚結構本身，充滿著許許多多的“空白點”和“未定點”。其審美參照域的內在機制，在關聯中牽引讀者審美游移視點作出定向的藝術填補，從而創造出文本意義。

所謂的“審美參照域”，是指作品空白表征上的形象寓托性、情節延續性、“突前與背景”的暗示性、文眼的啟示性等有機地連在一起，以這“四性”為透視點，構成了文本的空白審美的召喚性。召喚讀者在審美建構的基礎上做出定向審美填充。正如伊瑟爾所說，文本的召喚結構組織了讀者的參與，同時展現了這一結構與閱讀主體間的內在聯系，讀者的參與就并非簡單地將文本中既定安排“內在化”，而是在空白引導下，使之活動起來并互相轉化，審美對象便作為這一活動的結果呈現出來，文本意義才有了“具體化”的可能。在文學教學中，教師要引導學生積極地、富有創意地建構作品的文本意義。運用聯想和想象機制來建構文本意義是比較有效的方法，運用這種方法才能使文本的意義建構成為一種學生能動性與創造力的過程，也才能顯示出對文本積極建構的活力。這種活力，吸引著讀者介入到作品所敘述的事件中去，為他們提供闡釋與想象的自由。正符合文學教學要鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義的新理念。

閱讀《再別康橋》:“西天的云彩”、“河畔的金柳”、“波光里的艷影”、“水底招搖的水草”、“星光斑斕里放歌”。閱讀這些抒情的詩句，根據學生對詩的背景理解，加上特有的審美情趣，構成了學生對《再別康橋》的詩意建構。有的學生從作者寫景的視角去解讀這首詩，被詩中色彩絢麗的詞語而感染，帶來了視覺上美的享受，認為詩人在抒發對康橋依依惜別的深情。有的學生從鮮明意境的角度去建構，從而發現:作者在描寫康橋的風景，借以寄情的是物象，避開了煙火，造出了一種脫俗的清新感。詩人感受到一種大自然的優美、寧靜、調諧，在這星光與波光的默契中不期然地淹入了你的性靈。不僅使學生聯想到藍天浮云，岸邊垂柳，潺潺小溪……更使學生猜想到那旖旎迷人的風光，清晰如畫的別離，淡淡如煙的哀愁，夢幻般的悵惘。從這首詩著眼，體驗到了作者對他曾經學習、生活過的地方有表達不盡的情感。正是學生被召喚結構所召喚，填補了詩中意義空白點，建構了詩的新意。學生把對文本的理解發揮得淋漓盡致，于是整首詩的含義成倍地豐富起來，以至把讀者帶進無窮的聯想之中，產生無盡的美感。其實，召喚結構的建構性作為一種閱讀方式，在文學閱讀中起到了重要作用。而文學教學也因此成為一種期待性、不確定性和創造性的建構意義的過程。這個過程就是要實現文學教育的宗旨:“在于喚醒學生對于文學的渴望，點燃學生對于文學的熱情，培養學生鑒賞文學的能力”。[9]文學教學的意義正在于此。

總之，我們以文本的召喚結構為理論依據，以尋求理解和自我理解為目的，以開放性、交流性、建構性為特點，以創造和生成與文本直接對話，實現建構文本意義為策略，在繼承和革新傳統閱讀教學的基礎上，進行文學教學，旨在建構一種富有生命力和挑戰性的文學教學新觀念，從而把靜態封閉教學轉變為動態、開放行為，催生一個積極地、富有創意地建構文本意義的主體，真正實現文學教學的終極目標。

※本文系中國教育學會中學語文教學專業委員會全國“文學教育研究”課題子課題《語文教學中文學作品教學的實驗研究》(課題號:WXD007)階段性研究成果。

參考文獻:

[1][8]沃爾夫岡·伊瑟爾《閱讀活動——審美反應理論》，[M] 金元甫、周寧譯，中國社會科學出版社，1991年版，第11頁。

[2]曹明海《文學解讀學導論》，[M] 人民文學出版社1997年版，第31頁。

[3]普通高中《語文課程標準(實驗)》[J] 語文建設2003年第9期49頁。

[4][德]姚斯(美)霍拉勃《接受美學與接受理論》，[M] 周寧、金元甫譯，遼寧人民出社1987年版，第26頁。

[5][俄]巴赫金《詩學與訪談》[M]，石家莊河北教育出版社，1998年版，第340頁。

[6]克林伯格著《社會主義學校(學派)的教學指導性與主動性》，[M] 德國科學出版社，1962年版，第86頁。

[7]王尚文《“對話型”語文教學策略》[J]課程·教材·教法，2005年第12期，第19頁。

[9]王尚文《走進語文教學之門》[M] 上海教育出版社，2007年版，第278頁。

王曉秋，吉林松原職業技術學院副講師。