在線模式下學習者對語言產出及反饋信息關注程度的研究

【摘要】通過對比在線與離線兩種交流模式，觀察在網絡信息交流模式下實驗者對語言產出和交互反饋式信息的關注程度，探究學習者反饋信息的類型和該模式下哪種反饋信息更容易被關注，從而發現學習者的關注在網絡聊天模式下對語言學習會有哪些影響。

【關鍵詞】關注;自我更正;意義協商;重鑄;刺激回憶

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097(2010)01—0054—04

引言

隨著網絡技術和語言研究的發展，許多學者開始運用網絡技術探究如何更好地促進語言的學習。而網絡聊天技術已經廣泛應用于我們的生活學習之中，人們用網絡聊天咨詢學習難題，或者通過英語聊天提高自己的語言學習水平。然而教師在網絡聊天技術模式下很少給學生語言學習進行指導。由于缺乏對這一新技術的掌握和理論支持，教師對這一技術如何應用于語言學習感到迷茫。同時，網絡聊天模式相當于自主學習環境，學生在沒有老師指導的情況下，也沒有自己的學習策略，造成了上網聊天的盲目性。而在網絡聊天模式下，學生有大量的語言產出，語言產出的過程難免會出現錯誤和反饋信息，那么學生在在線聊天模式下產生了哪些類型的語言錯誤，學生又是否會關注到自己的語言錯誤，以及采取怎樣的方式更正錯誤從而獲取正確的學習反饋信息都是值得我們研究的。目前這一領域內，基本上沒有較全面和深入的相關研究。從心里語言學范疇來說，關注理論在語言學習領域一直扮演著關鍵的角色。認知心理學家也認為，關注對學習非常重要。如何將語言學上的關注理論和最為廣泛應用的現代網絡聊天技術相結合，找到值得研究的切入點，對于現實教學和更好利用網絡技術有現實意義。

一 理論與實踐研究

1 關注理論研究與實踐

國內對于有意關注假設的理論研究較多。劉世理[1]研究得出在語言學習過程中，“關注”(noticing)是一個不可忽視的認知機制，被認為是存在從一種狀態向另一種狀態的過渡。關注對語言學習者的信息加工起主動認知調節作用，有效的學習就是對相關特征加以有效的關注。關注的質量隨學習者個體差異而發生變化，語言特征自身的顯突性也會影響關注的程度。他這一研究對語言教師在外語教學中對學習者的品格訓練、中介語發展和語言材料組織等方面有所啟示。張會萍[2]也同樣認為有意注意是語言學習者進行有效語言學習的關鍵。要提高學生的語言學習效率，教師要精心設計課堂活動，增強學生的自主學習意識，提高學習積極性，從而盡量發揮學生有意注意的作用。盡管學界對有意關注理論的效度至今尚無定論，但是人們對它的認同度日趨提高。

在國外，根據Schmidt[3]提出的“有意關注假設(Noticing hypothesis)”，認為\"noticing requires of the learner a conscious apprehension and awareness of input，\" and \"while there is subliminal perception， there is no subliminal learning\" (p.26)。因此，關注成為了二語學習的一個重要的認知建構。很多學者就關注理論和語言學習做了相關研究。Izumi[4]對比研究了不同模式或學習情景(written vs. oral/aural modes)會引起不同程度的關注。Philp[5]調查了口語交流時對重鑄式交互反饋的關注，并且發現上下文語境能有效地影響二語學習的關注。Mackey [6]發現在口語交流模式下，對比語法反饋，學習者更多的是關注詞匯和語音反饋。由此得出，有意關注語言產出和目標語形式的配錯是第二語言習得的一個研究領域。

2 網絡聊天與語言學習

隨著現代化技術的發展，很多學者也把研究轉向了網絡與語言學習相結合的領域。鄭瓊[7]認為傳統的外語學習都是在課堂里進行的，缺乏自然的語言氛圍。如果能營造出良好的目的語環境，將極大地促進外語學習。ICQ網絡聊天活動在營造良好語言環境方面有極大潛力;但倘若利用不當，也會對語言學習造成負面影響。因此，教師應合理設計ICQ網絡聊天活動，以達到為學習者創造良好語言環境的目的。劉座雄[8]通過實證研究對比網絡學習和傳統課堂學習，認為網絡輔助語言學習正好符合外語自主學習的個性化學習和對學習方法的訓練，因而網絡教學是實現和促進外語自主學習的最佳途徑之一。實驗結果為今后大規模利用網絡的語言教學和研究起借鑒作用。師中萃[9]則認為網絡環境對語言學習有著重要的影響。英語學習與網絡環境相結合，為學習者創設一個自主、高效、完善的網絡英語學習環境具有非常現實的意義。這是因為網絡環境為可理解的語言輸入和在真實語境中與說本族語的人進行有意義的交際提供了無限的可能性。因而，網絡提供了一個更為建構主義的、以學生為中心的學習環境。Kitade[10]發現日本英語學習者在在線文本聊天模式下積極地參與意義協商，進行自我或他人的語言重鑄，因此他提出了\"IC (Internet Chat) with task-based L2 interaction facilitates comprehensible and meaning-making interaction， awareness raising， as well as collaborative learning\" (p.162)。Pellettieri[11]研究表明在線文本聊天能有效促進意思協商和以形式為中心的交互，及對問題語言結構的關注，因而對語法能力的發展有利。這些研究中，一個重要的特點表明在線文本聊天能幫助學習者關注自己的語言問題和他們的對話者所提供的問題語言形態的反饋。根據這些論據，Smith[12]認為在線文本聊天能促進學生對語言形態的關注，并且例舉了該聊天模式的幾個特征:書面的交流模式，消息的可再讀性和較長的語言處理時間。很多研究者認為在線文本聊天能使學習者在交互時更好地關注問題語言結構。這些研究肯定了在線聊天模式對反饋式信息的貢獻。

國內外基于在線文本聊天模式下的認知效用研究不多，特別是運用“關注機制”研究學生對自我語言產出和反饋信息的關注程度更少。本研究采用廣泛普及的網絡聊天技術，記錄和收集學生的語言現象及反饋信息，建立新的語料庫，然后對學生的語言反饋信息進行分類。同時，將語言學理論，心理語言學知識中爭議較大的關注理論與現代信息交流工具相結合探究網絡聊天模式下學生對交互反饋式信息的關注程度，并輔以SPSS統計系統處理語言。

二 學習者對語言反饋信息的關注

許多研究者從心理學、心理語言學，認知語言學等角度證明“關注”是語言學習活動中的一個必要條件，他們指出:“為了理解第二語言習得中的每一個方面，關注這個概念不可或缺，只有在有意關注之后，學習者才會將意義與形式聯系在一起，才會使學習者語言的認知過程不斷發生變化，不論是在線還是離線交流，交互反饋的信息都會或多或少的受到學習者關注，從而實現自我更正、意義協商和語言重鑄。”

自我更正:指在言語交互過程中，當學習者出現語法錯誤時，其對話者通過啟發、要求澄清、重復對方的錯誤、給予元語言線索等方式推動學習者糾正自己的錯誤、產生正確的表述。

語言重鑄:指當言語交互的雙方能夠達成相互理解，但一方(通常是教師或第二語言水平較高的人)發現另一方(學習者)的語句中有錯誤時，對對方的語句進行重新表述，在保留原語句大意不變的同時更正其中一處或多處錯誤，旨在使對方通過對比這兩種表述方式，意識到自己原來的語句是不規范的、不被接受的，它既內隱地指出了學習者原來的語句有問題(有語法錯誤)，同時又提供了正確的表述方式[13]。

意義協商:指當言語交互過程中出現意義中斷(即一方沒有理解另一方所要表達的意思)的時候，對話的一方通過表示自己沒有理解對方的意思、要求澄清等方式使學習者意識到自己的語言有問題，從而引發學習者更正自己的錯誤或換一個表述方式，它的基本功能在于促進雙方的相互理解[14]。

三 研究問題

1 學習者對交互反饋式信息的關注有什么作用?

2 在線聊天是否比離線聊天更能引起學習者關注他們的問題語言產出和來自非母語對話者的交互反饋?

四 研究設計

本實驗采用前人在二語學習中研究協商交互時采用的Mackey[15]等在2000年實驗中用過的兩組圖片，這兩個“找差”任務能有效地促進協商交互:兩個參與者圖片上有部分信息不同。他們必須相互詢問或者提供自己的信息給對方。試驗者被分為兩部分，一部分是通過面談形式交流，另一部分是通過用騰訊QQ進行在線文本交流。為了有效地比較兩種交流模式(在線文本交流和面談)，兩種模式交叉進行，采用這個任務能使學生在交流時更多的關注自己或對方的語言。

1 實驗對象

14名來自廣東科技干部學院的英語學習者參與了本次實驗。14名學生在進學校時按照高考英語水平進行區分，其中7名由英語老師挑選來自文科班英語成績較好的二年級學生。另外7名也由英語老師挑選來自理科英語成績較差的一年級學生。參與者配成英語水平混合的7組，即一個英語水平較好學生配一個英語水平較差的學生。這有利于在每組交流時有更多協商交互的語例發生。參與者都是中國學生母語背景相同，學生年齡在19歲到21之間，其中5男9女。

2 實驗工具

(1)兩組圖片:一組圖片以公園為背景，另一組圖片以廚房為背景。

(2)電腦和騰訊QQ軟件。

3 實驗過程

實驗持續兩天在常規上課的電腦實驗室進行。第一天，學生通過在線聊天和面談分別完成一個五分鐘的“找差”練習。然后，按照練習階段的順序，學生用在線文本聊天和面談完成實驗任務，沒有時間限制。面談和在線文本聊天過程用sony攝像機記錄。這兩種模式錄下的語料可解碼為兩種交互方式即意義協商和重鑄，包括自我更正。第二天，每個參與者對完成的兩個任務進行刺激回憶。刺激性回憶廣泛應用于心理學、教育學、L2寫作研究和L2交互研究。由于其不足和缺陷，首先讓參與者觀看在線文本聊天和面談時的錄像。刺激回憶的順序和兩次實驗任務的順序相同。觀看錄像過程中，研究人員在每次有交互反饋(意義協商和重鑄)的語言情況出現時暫停，并要求參與者回憶在此情況中所想內容。刺激回憶過程后，參與者被問及在實驗過程中，對話者是否頻繁更正參與者的錯誤，或頻繁返回更正自己的錯誤。在刺激回憶過程最后，參與者被要求比較兩種交流方式，哪種學習模式下他們能更多的關注自己的錯誤和來自對話者的正確反饋。同時，參與者描敘對于語言學習兩種方式的有效性。

五 數據分析

第一天，在線聊天和面談的對話可解碼為自我更正和兩種交互類型的反饋。第二天，刺激回憶可證明兩種類型的交互反饋是否被關注。面談和在線交流記錄下的內容可解碼為意義協商，改正和自我更正的語言情況。意義協商情節的出現是在話語者不理解對話者所說時，用例如\"what?\" and \"uh?\"，或升調，問號，重復部分或全部對話者先前所言表達自己的疑惑。改正情節是話語者在不打斷話語流暢性的情況下，隱含的改正錯誤(如表1所示)。自我更正情節是參與者不用對話者提示立即改正自己的詞匯，語法，語音(面談)錯誤(如表1所示)。在線交流時的拼寫錯誤不做研究考慮，例如S: I don’t konwe.

刺激回憶階段用于分析意義協商和重鑄情節中對交互反饋的關注。如果參與者回憶的情節以語言形式為中心，證明參與者有關注到該反饋。如果反饋情節中參與者忘記所發生的或回憶以圖片的內容為主，就認為沒有關注到反饋。由于樣本較小，本研究采用威兒科克森符號秩檢驗比較面談和在線交流時兩種交互反饋及自我更正的關注。另外，最后的采訪反饋參與者認為兩種對話模式，哪種更能使參與者關注自己的錯誤，對話者的錯誤和來自對話者的交互反饋。

六 結果分析

1 自我錯誤的關注

參與者只有關注到自己的錯誤才會進行更正，所以通過計算自我更正次數得出參與者對自己錯誤關注度。參與者在線交流時間花去較長時間(平均28分鐘，見表2)，因此兩種模式下語言的產出也是不同的。由于樣本小，自我更正的次數轉化為標準分，即每種模式下總詞匯量(每人)與自我更正次數的比率。為了減小兩種模式下不對等語言產出數量的影響，標準分比較了兩種交流模式是否有顯著差別。結果發現，在線交流模式下自我更正顯著多于在面談模式中(z=2.84，p=0.009，見表2)。

根據分析14位參與者在線交流模式下更多關注自己的錯誤，僅有兩名學生在兩種模式下，關注的數目相當。另外，當被問及哪種模式能更好地關注到自己的錯誤，11個學生反映在線交流比面談時學生更多的關注自己的語言產出。

2 交互反饋信息的關注

意義協商的關注意味著在誤解或者不理解的情景中，對反饋的關注。面談中意義協商的情況出現較多(z=2.60，p=0.03，d=1.68)，然而在線交談對意義協商關注卻比面談高。意義協商的關注可通過計算被關注的意義協商除以所有意義協商的語例得出(即表4中M)。從表4可以看出，兩種模式的區別并不顯著(z=1.14，p=0.15，d=0.66)，但如果樣本數量較大，差異就值得考慮了。根據參與者的對話統計，14個學生中，有12位學生在線交流模式下關注更多意義協商。

3 刺激回憶中重鑄的關注

兩種模式中重鑄的頻率幾乎是相同的(z=0.53，p=0.56，d=0.21)。在線交談和面談時學習者都有重鑄語言情況。這個發現與以電腦為媒介的交際有利于語言重鑄的論據相一致。另外兩種模式都為反應或合并重鑄提供大量機會在線交流是72%而面談是74%。如表5所示，重鑄的類型是不同的。在線交談中語法重鑄的比率最高，比如加曲折詞綴，或語法改變，然而在面談中詞匯重鑄比率最高。

表6說明兩種模式下重鑄的關注比率似乎相同，且都很低。由于比較僅以幾個參與者的數據為基礎，統計分析結果不具有太大分量。

N=提供模式對比有效數據的參與者數目

M=均值，即被關注的重鑄除以所有重鑄語例的比率

七 結論和不足

在線文本聊天的兩個特點能夠促進學習者關注自己的錯誤:1較長的處理時間，2文本可被保存來回翻看。大量的處理時間能讓學習者監視自己的第二語言產出。在線文本模式下，由于反應壓力小，參與者能夠產出更多的語言。參與者在這種模式下平均花了28分鐘，卻產出了平均147個單詞(見表2)。這意味著在線交流過程中參與者確實花了較長時間處理語言輸入和監視自己的語言輸出。較長的時間降低了學習者的認知負荷，使得學習者運用自己的認知資源回顧和評估其語言形式。由于在線交流文本可以被保留和來回翻看，學習者認為這是自我語言能力的表現，因此特別關注語言的正確性，監督語言更頻繁。

在線交流關注意義協商的原因與其他前人研究發現一致。雖然面談中通過升調和疑問表達意義協商的情況較多，但關注率卻不高。相反，在線交流模式通過重復，問號，意義協商更容易被關注。這就導致兩種模式下意義協商的關注區別不大。

在線文本交流中對重鑄的關注很低，主要原因是在線交流模式下重鑄不是馬上出現在目標話輪之后，而是在3-4輪間。話輪指的是一個人作為講話者時所說的話。在一組對話中，S1目標話輪出現后(即語言錯誤產生時)，S2沒有對S1的錯誤在下一輪講話時進行及時更正，而是在兩個人轉換講話者和聽者角色的3-4次時，S2才對S1的語言錯誤進行重鑄。陳曉湘和 張薇[16]指出，重鑄的有效性受到課堂氣氛、人際沖突等社會動力學因素的影響。在這個實驗中，反饋的偶然性和學習者異常輸出影響重鑄的有效性。由于信息完成之后，QQ軟件才能顯示，這使得參與者和對話者常常同時鍵入表達的信息，造成了對話缺乏及時性和連貫性。另外，該模式下幾乎所有的重鑄都嵌入句內，這就增加了關注的難度。因此學習者不能感覺他們作為反饋。同時，鍵入消耗了學習者太多的精力和時間，使學生不能運用認知資源關注重鑄。采訪中有參與者反映:“在線模式下我更多的關注在鍵入上。”

本研究為在線文本聊天有利于語言學習的關注提供了實證。這與支持關注在二語學習中的角色論據一致。在線文本聊天能提高學習者對自己錯誤的關注。本實驗有以下幾個不足，第一，實驗樣本數量太小，在解釋和結果處理時需要細心。另外，由于參與者英語程度不是很好，造成了對組員所提供的正確反饋缺乏信心，或者沒有關注對方給出的正確反饋。第二，在線交流工具不熟悉，盡管騰訊QQ的應用較廣泛，但還是有些學生對于打字，英文輸入不熟練，且太多精力投入機器操作而沒有關注對方的語言，使得話語輪換缺乏連貫性。第三，刺激回憶發生在交互反饋的第二天，時間上影響了回憶的準確性。總的來說，該實驗發現在線文本聊天比面談更有利于“關注”自己的語言學習和反饋。這一發現也為CMC/SLA理論的發展提供了初步支持。

參考文獻

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