學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式新探

[摘 要]知識轉(zhuǎn)化是實現(xiàn)學習過程目標的關(guān)鍵。論述建構(gòu)主義學習過程，提出并詮釋建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式。探討該模式的理論基礎，并以《文獻檢索和利用課》中“文獻觀”學習過程的知識轉(zhuǎn)化予以印證，以期從理論和實踐的結(jié)合上賦予知識轉(zhuǎn)化研究新的內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞]知識轉(zhuǎn)化;學習過程;建構(gòu)主義;文獻觀;知識學

[中圖分類號]G302 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-0821(2010)05-0028-02

New Exploreation on Model of Knowledge Transformation in Learning Course

——Taking Learning Course of“Documental Views”as ExampleZhong Jikui1 Yang Xiaohua2

(1.Library，Guangxi Normal University，Guilin 541004，China;

2.College of Life Science，Guangxi Normal University，Guilin 541004，China)

[Abstract]Knowledge transformation was the key of realizing the aims of learning course.The learning course of constructivism was expounded.The model of knowledge transformation in this course was raised and annotated.The theoretical basis of this model was approached.This model was confirmed with the learning course of“documental views”in the literature retrieval and utilizing curriculum.All of that were for gaving the new intensions on the research of knowledge transformation from combining theory with practice.

[Keywords]knowledge transformation;learning course;constructivism;documental views;knowledge science

學習過程是學習理論的基本問題。經(jīng)過學者多年的潛心努力，學習過程研究流派紛呈，行為主義、認知主義和人本主義3個流派分別對學習過程進行了詮釋[1]，而在建構(gòu)主義學習理論視閾中，學習過程被賦予新的內(nèi)涵。

1 建構(gòu)主義學習過程

建構(gòu)主義學習理論將學習過程視為一個“同化——順應”的動態(tài)過程，也就是學習者主動通過新舊知識經(jīng)驗之間的相互作用、以調(diào)整或改造自己知識經(jīng)驗的動態(tài)過程，此過程包括學習者的個體建構(gòu)和學習共同體的合作建構(gòu)(且更注重后者)，同時重視教師引導、以及社會和歷史因素等外界條件的作用。此過程既重視學習者在學習過程中的主體地位，又凸現(xiàn)學習過程中學與教的互依互動，學與創(chuàng)的互促共贏;既注重在學習過程中運用先進教學手段，又不忽略人的獨特魅力;從而使學習過程研究邁上了新的臺階。

2 建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式

知識轉(zhuǎn)化是實現(xiàn)建構(gòu)主義學習過程的關(guān)鍵。知識轉(zhuǎn)化是一個復雜函數(shù)，其函數(shù)式如下:

NKE=f(I，NOK，PKE，OC，P)

這個函數(shù)式表明:建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化是I、NOK、PKE、OC、P等多個參數(shù)相互作用的結(jié)果，其中NKE(New Knowledge and Experience)是新知識經(jīng)驗;I(Information)是信息;NOK(New Objective Knowledge)是新客觀知識;PKE(Past Knowledge and Experience)是舊知識經(jīng)驗;OC(Outside Condition)是外界條件;P(Practice)是實踐。基于此函數(shù)式的建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式見圖1。

圖1 建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式

圖1所示模式表明:信息是溝通學習者與外部環(huán)境的橋梁。學習者以主體姿態(tài)，主動地調(diào)動自己的舊知識經(jīng)驗，與信息中所蘊含的新客觀知識相互作用，對自已的知識經(jīng)驗進行“同化——順應”，轉(zhuǎn)化成自己的新知識經(jīng)驗，并付諸實踐，進而對自己和外部環(huán)境產(chǎn)生作用和影響，同時接受實踐的檢驗并加以修正。這是“從一個較初級的結(jié)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)化為較復雜的結(jié)構(gòu)的過程”[2]，需要外界條件的支持促進，即教師的引導、采用先進教學手段、融入社會因素和歷史因素等。

2010年5月第30卷第5期學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式新探May，2010Vol30 No53 建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式的理論基礎

建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式得到了多學科理論的有力支撐。神經(jīng)科學研究表明:人的神經(jīng)突觸通過兩種方式添連大腦，其中一種是突觸產(chǎn)生過量，然后有選擇地保留或消失。建構(gòu)主義視閾的教育心理學認為:認知與已有經(jīng)驗和當前經(jīng)驗均呈函數(shù)關(guān)系，這個函數(shù)式本身就是結(jié)構(gòu)，函數(shù)發(fā)生了變化，函數(shù)式也隨之被刷新，即“后繼的結(jié)構(gòu)以一種整合的和分層次的方式在綜合著以前的結(jié)構(gòu)”[3]。皮亞杰和維果茨基是建構(gòu)主義學習理論的創(chuàng)始人，他們分別從個性化和社會化兩個維度提出的建構(gòu)路徑，將學習視為在外界條件協(xié)助下學習者心理的自然展開過程。知識社會學認為特定的知識是人與環(huán)境、人與社會、人與人交互作用過程中形成的，具有主觀性。科學知識社會學將自然科學納入研究視野，認為科學知識不僅是一種自然現(xiàn)象，更是社會實踐的產(chǎn)物，難以擺脫社會因素的影響，于是，科學知識就成為“任何被集體地接受的信念系統(tǒng)”中之一，接受社會學方法的研究[4]。系統(tǒng)復雜性理論群中的耗散結(jié)構(gòu)理論認為:開放性和非平衡性為系統(tǒng)自組織提供了可能，而導致系統(tǒng)自組織的是漲落。漲落是指狀態(tài)量對平衡值得偏離。系統(tǒng)通過漲落觸發(fā)其原有結(jié)構(gòu)的失衡，使其自發(fā)地探尋新的結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)在臨界點上的漲落使系統(tǒng)原有結(jié)構(gòu)產(chǎn)生對稱性破缺，導致新結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)。

結(jié)構(gòu)主義哲學觀以“結(jié)構(gòu)”為凝聚核，崇尚整體和整合，后結(jié)構(gòu)主義哲學觀著眼于“差異”，強調(diào)動態(tài)和轉(zhuǎn)化。建設性后結(jié)構(gòu)主義觀哲學注重重建和交替，認為結(jié)構(gòu)處于動態(tài)之中，結(jié)構(gòu)一旦失衡，就趨于瓦解，于是生成新結(jié)構(gòu)以實現(xiàn)暫時平衡，新舊結(jié)構(gòu)的不斷交替，促進發(fā)展。歷史主義的科學哲學觀提出“范式”概念，將那些公認的科學成就視為實踐共同體所關(guān)注的問題和解答。相對穩(wěn)定的范式隨著反常的產(chǎn)生和加劇，出現(xiàn)更替，而決定這種更替的是實踐共同體的價值取向，這離不開社會心理和歷史因素的影響。

正是基于上述多學科理論，建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式既可視為人的生理活動和心理活動，又可視為遠離平衡的“耗散結(jié)構(gòu)”，它體現(xiàn)出局部與整體、獨立與合作、量變與質(zhì)變、同化與順應、客觀與主觀、精準與相對、范式與反常、自然與社會等多對因素之間的辯證統(tǒng)一，同時符合馬克思實踐辯證法中“實踐——認識——再實踐——再認識，螺旋式演進”的認識論路線。

4 建構(gòu)主義學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式的案例印證

《文獻檢索和利用課》(簡稱“文檢課”)是國內(nèi)普通高校本科普遍開設的一門素質(zhì)課程。通過對其課程范式進行研究，確立了建構(gòu)主義課程范式在“文檢課”學習過程中的地位[5]。讓大學生樹立“正確文獻觀”是“文檢課”的課程目標之一。其學習過程的知識轉(zhuǎn)化模式見圖2。

圖2 “文獻觀”學習過程的知識轉(zhuǎn)化

在學習“文檢課”之前，絕大多數(shù)大學生心目中的“文獻”，無非就是形形色色的出版物。這表明他們對文獻的認識是膚淺的，僅僅停留在表面、孤立和靜態(tài)水平。在的“文獻觀”學習過程中，大學生作為學習的主體，主動與“文獻觀信息”進行交流，將其中的“文獻概念”，文獻體系及分類，文獻在人類認知體系中的定位等“文獻觀知識”，與自己“膚淺的文獻認識”進行“同化——順應”(主要是“順應”，亦即“改造”)，轉(zhuǎn)化成為自己多元、整體和動態(tài)的“正確文獻觀”:

(1)“文獻概念”的演化歷經(jīng)漫長的過程，古今中外學者，尤其是國內(nèi)學者從不同的學科視閾，詮釋了“文獻概念”。惟有實事求是，全面把握文獻的“物質(zhì)屬性”和“精神屬性”，才能正確理解“文獻概念”的深刻內(nèi)涵。

(2)不同類型、不同層次的文獻構(gòu)成了廣博的文獻體系。文獻體系有序化的目標正在變成現(xiàn)實。