新課程背景下中學生物學教學法之提問技巧

摘要 就生物教學的提問技巧提出一些想法，希望能更加激發學生學習興趣，引導學生發現問題、思考問題、分析問題和解決問題，進而形成以學生為主體、師生互動的教學效果。

關鍵詞 中學生物學 教學方法 提問技巧

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

當代著名的教育家葉圣陶曾說過，教師不僅要教，而且要導。那么，如何“導”呢?他認為：“一要提問，二要指點。”可見，課堂提問是教學中不可或缺的一個重要環節，特別是新課改下提倡把課堂還給學生，要充分發揮學生的主體性，這對教師在課堂上的提問提出了更高要求。課堂上教師所提出的每一個問題，必須精心設計、合理規劃，所提的問題應把握好分寸。只有得當的課堂提問才能調動學生的積極性，使學生產生強烈的求知欲望，自覺自愿地投入到生物的學習中去。

1 有的放矢——針對性提問

這里的針對性有兩種意義。(1)要針對教科書上每一章節的重點和難點，在要害處落題，在疑難點上發問；在教學中，教師提出的問題，既不能不分輕重，漫無邊際，也不能蜻蜓點水，一帶而過。

如在“輸送血液的泵——心臟”一節中，血液循環的途徑既是重點、難點，又是學生的疑點，因此教師可提問：

肺循環、體循環的起點和終點各在哪里?這兩種循環各發生了哪些物質交換和氣體交換?這兩條循環途徑對人體有什么意義?

這樣有針對性地提出問題，既解決了學生的疑點，又讓學生明確了重點、難點，真正發揮了提問的作用。

(2)要針對學生的實際進行提問，特別是學生難以把握和難以理解的疑點和熱點問題巧妙地設計提問，有的放矢，以達到重點的突出和難點的突破。如在學習“腎小球的濾過作用”時，教師設計了這樣的問題：原尿是怎樣形成的?人在一晝夜里形成的原尿大約有150L，而排出的尿液卻只有1.5 L，那剩下的148.5 L到哪里去了呢?

通過由淺入深地提出問題，就能自然地導入到對“腎小管的重吸收作用”的學習中：當有飲水不足、吃的食物過咸時，為什么飲用了許多水還會感到口渴而且排尿量少?相反當人體內飲水過多或者鹽分丟失過多時，為什么排尿又會增加?這樣就自然地引入到了“水和無機鹽平衡的調節”這一問題的學習中。

2 投石擊水——啟發性提問

提問要有啟發性，是指教師提出的問題，要像石頭投入平靜的水面一樣，使人覺得頓然注入活力，生起波瀾，從而使學生的“思泉”隨之噴涌，智慧之花燦然開放。

如講“開花和結果”一節時，教師提問：“銀杏是杏嗎?為什么?”學生競相比較它與杏的相似處之后，教師再點撥銀杏是種子的理由。如此啟發性的提問可以引發學生的聯想，溝通新舊知識之間的聯系，從而使學生產生頓悟，進而產生投石擊水的效果。

教師不僅要善于設疑，還要適于激發學生去解疑，在教學過程中，當學生感到有點疲勞乏味、平淡無趣時，就要善于“投石”提出具有啟發性的問題，激起學生思維的浪花，活躍課堂氣氛。

例如在講授“泌尿系統”時，教師并不先講課文內容，而是利用課件展示了“2004年感動中國十大人物”之一的田世國為救助患腎衰竭而生命垂危的母親，毅然決然地捐獻出自己的一個腎臟的事跡。學生在被他的孝心感動的同時，教師提出了這樣的問題：腎臟是人體的一個什么器官?為什么腎臟發生病變會危及生命?活著的人的腎臟為什么只能捐獻一個?然后進入該節課的教學，效果十分顯著。

3 拾級而上——梯度性提問

這種梯度性有兩層含義。(1)一節課的內容，開始提出的問題，中間提出的問題，結末提出的問題，不應該是一樣的水平，而應該有層次的，即有一個南淺入深由表及里的過程。根據學生思維的特點，一般說，開始提出的問題應該是“是什么”的問題。提出這樣的問題，主要是引導學生先熟悉一下教材，對教材的大致輪廓有一個基本的了解，進一步提出“為什么”的問題。

如在講遺傳和變異時，教師先提出：“一母生九子，連母十個樣”是生物學中的什么現象?遺傳和變異究竟是怎樣發生的?然后進入新課，在講遺傳的物質基礎時，又提出：“在生物體內是什么物質對遺傳和變異起著決定作用?”在課程結束時，既要總結本節課的內容，又要過渡到下節課的內容，教師又提出了“生物的遺傳和變異有哪些共同的基本規律?”在下一節課中接著學習，為學生造成懸念。

(2)指幾個連貫性的問題由易到難依次提出，就像攀登臺階一樣，頻頻升高，造成學生原有知識和新知識之間的銜接，就可逐步引導學生探求新知識了。例如在講完基因的分離定律和自由組合定律之后，教師提出這樣的一些問題：“親本細胞中如果有三對等位基因，它能產生幾種配子?如果有四對呢?……n對呢?”學習了一對相對性狀、兩對相對性狀的親本雜交之后，后代的表現型情況，教師又問“三對、四對、……n對相對性狀的親本雜交之后，后代的表現型情況分別是怎樣的呢?”學生通過自己親身的實踐總結，對遺傳規律的理解有了一個質的飛躍。

4 激發興趣——趣味性提問

課堂提問要注重內容的新穎別致，使學生聽后產生濃厚的興趣繼而積極思考。

例如，講果實時，為了讓學生分清果皮、種皮、胚之間的關系，教師可用謎語“麻屋子，紅帳子，里面躺著個白胖子”引入，然后提問“麻屋子”、“白胖子”、“紅帳子”從生物學角度看各代表果實的什么結構。又如，針對“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”這句詩，可提問：“從生物學角度看，這句詩說明了一種什么生物學現象?”由此引導學生輕松學會并深刻理解保護色這一概念。又如在講營養繁殖時，首先給學生滲透一些科技致富的思想，學生都一下子來了精神，這時趁機提出問題：“在農村種植果樹和蔬菜是科技致富的好門路，同學們有繁殖果樹和蔬菜、提高果樹和蔬菜早熟的方法嗎?”學生提出了扦插、嫁接等繁殖方法和噴灑植物激素等促進早熟的方法，課程學習進入得很順利，效果很理想。

通過有目的、有方向地設置問題，提出引人入勝，耐人尋味的問題，引起學生頭腦中的認識沖突，留下懸念，就能刺激學生的求知欲，學生思維的火花，激發學生為釋疑而探究的動機，進而導人新課。例如：把手伸進潮濕的種子堆，為什么會有燙手的感覺?人在劇烈運動時會感覺到酸困，為什么聞不到芳香味?這些問題提出后，引起了學生極大的興趣，使學生聽課的注意力更加集中，然后憑著自己的生活經驗對問題做出一定的反應，在此基礎上，教師就能順勢將學生引導到本節課的學習內容上。

盡量利用和創造生物實驗，并且讓學生動手去做，動腦去想。如學習“酶的特性”時，先讓學生做實驗：把兩支潔凈的試管編號1、2再分別加入2mL蔗糖溶液和可溶性淀粉溶液，然后向兩支試管中加入2mL唾液，放在60℃的水浴中恒溫5min后加入等量的新鮮配制的斐林試劑，加熱煮沸1 min觀察試管內顏色的變化。然后提問：為什么1號試管溶液的顏色仍然是藍色，2號試管中溶液則呈磚紅色?通過觀察。學生就能形象直觀理解和掌握酶具有專一些的事實。

5 引導探究——激疑式提問

探究性學習是給學生設疑，并引導學生解疑，啟迪學生科學思維的一種學習過程。它能使學生有身臨其境的感覺，鼓勵學生從多角度、多側面、多層次的思考問題，充分調動學生的潛能，改變傳統的教學模式，避免學生被動地接受知識。教學時，教師創設這樣的教學情景，可以進一步激發學生的興趣和欲望，使學生在獲得知識的基礎上，逐漸形成探究的能力，培養其科學素養。

激疑式的提問能夠引起學生的注意。利用學生生疑、知疑、產生強烈的探索動機，激發學生的學習興趣，從而引導學生主動探究。例如在講適應性時，教師可提問：如果把青蛙放進開水，青蛙會有什么反應?如果把青蛙放人冷水燒杯后再緩慢加熱至水開，青蛙又會有什么反應?學生將立即產生疑問，并急于解開答案，然后通過演示實驗的講解，學生對溫度感受器的感受機理就會理解得更加深刻了。在講述植物莖的結構時，學生先提出一個學生比較熟悉而又陌生的生物學現象：“在杏樹上進行嫁接時，把杏樹切斷之后，接穗插在砧木的中心，這樣嫁接的杏樹能成活嗎?為什么?怎樣嫁接杏樹才能成活?”學生急于解開這個迷底，帶著這樣的疑問，教師接著講述了莖的結構，效果特別不錯。

6 啟發聯想——開放性提問

開放性提問可以從以下幾個方面考慮。首先教師引導學生鉆研教材，從教材中提出問題。問題的提出不應該是單一的，或是由教師設計的，可以由學生在自學教材的基礎上提出來，也可以在互相討論爭議的過程中產生，在此基礎上教師適時引導總結，可使學生進一步理解教材的知識結構和內容。

如在上初二生物“生男生女機會均等”時，教師要求學生先自學，然后提出自己的問題，看誰提的又多又好，學生一下子來了興趣，提出好多問題。其中有些問題也很難回答，如：人類的性別決定方式是否也適用于其他動物?人每次只生一個孩子，而豬每次能生10只左右，這是為什么?它們的比例為什么不是一比一呢?精子和卵細胞中都只含有X染色體或Y染色體一條染色體嗎?受精卵中含有XX或XY兩條染色體嗎?……

其次引導學生聯系實際，從實際生活中提出問題。在選擇和設計教學內容時，根據培養學生創新思維要求和學生的實際情況，引進與現代生產、生活、科技密切相關的情境和問題，充實教學內容，以開拓學生的視野，擴大學生的知識面，賦予傳統教學內容以新的活力，激發學生的好奇心和求知欲。從而引導他們去發現問題、提出問題，并培養他們運用生物知識解決實際問題的能力。如“蘑菇很好吃，但野生的蘑菇有些有毒，怎樣區分呢?”真正區分它們，可能還要用到一些暫時還沒學到的知識，這樣就可以進一步激發學生的求知欲。

課堂提問的開放性，既可以拓寬學生對基礎知識間的縱橫理解，有利于學生培養學生思維的靈活性，也有利于創新能力的培養。例如在講“植物的激素調節”一節內容時，關于向性運動的理解可以設計以下提問：“在不借助任何輔助工具的情況下，如何使盆栽米蘭的莖長成S型呢?”當教師向學生提出開放性問題時，會促使學生產生具有新意的答案，從而促進他們創造性思維及解決問題能力的發展。

7 加深理解——比較性提問

有比較才有鑒別。怎樣進行比較呢?教師可采用縱橫比較的方法，同中求異，異中求同，借助“同”與“異”的比較，從中挖掘出更為深刻的疑問來。如研究葉的光合作用和呼吸作用的部位、需要的條件、原料和產物時，教師進行比較，然后抓住兩者的變化實質以及變化過程進行提問，再就兩者的區別和聯系提問。這樣由淺入深的比較，學生不但加深了對兩者實質的理解，而且容易掌握兩者的區別和聯系，從而達到了提高教學效果的目的。

教師為學生創設一個認識上的困境，以新舊知識的矛盾越明顯越好，再引導學生盡可能地意識到這個矛盾，然后組織開展克服矛盾的教學活動，也是一種行之有效的方法。例如，在講授高中生物“新陳代謝”一節時，除了講清營養物質的代謝過程和綠色植物的基本生活規律，以及水分代謝、礦質代謝、光合作用、呼吸作用等部分內容之外，教師再根據掛圖向學生提問：水分代謝與礦質代謝有什么關系?水分代謝與光合作用有什么關系?水分代謝與呼吸作用有什么關系?礦質代謝與光合作用有什么關系?礦質代謝與呼吸作用有什么關系?光合作用與呼吸作用有什么關系?如何說明綠色植物的物質代謝和能量代謝是有機聯系的?學生在已學過的各部分內容的基礎上去尋找它們的內在聯系，應該說是有一定困難的，但只要教師盡力幫助他們克服困難，學生就能將學到的知識融會貫通，運用自如。

8 打破定勢——新穎性提問

這是指所提問的角度和方法要新穎，不落俗套。新穎性的問題可以打破學生的思維定勢，從而使學生運用發散思維，通過不同的角度進行思考。如人們都知道“水往低處流”，但在植物體內，水為什么會往高處流呢?新穎的問題可使學生不滿足于教材中現有的一般結論和觀點，促使他們從不同角度看問題，因而對問題的理解更加深刻和全面。

如在講“植物對水分的吸收和利用”時，教師先引用農諺提問：“水是莊稼血，肥是莊稼糧”，“多收少收在于肥，有收無收在于水”有無科學道理?在講鳥類的生殖和發育時提出這樣的幾個問題：“‘孔雀開屏’是鳥的一種什么行為?你們家的一只母雞一天能產幾個蛋?我家的一只母雞兩天能產3個蛋，你們知道為什么嗎?你想學習有關這方面的知識嗎?”這些問題一下子讓學生活躍起來了，并產生聯想，集中思維，引起興趣，同時渲染了課堂氣氛，提高了學生的求知欲望，使學生由“要我學”變成“我要學”。

總之，問題是學習的動因，貫穿于學習的始終。生物教學的課堂提問是一種教學藝術，提問要設計得好，關鍵在于教師從學生實際出發和對教材的刻苦鉆研。恰當的問題能活躍學生的求異思維，激發他們的創造能力。因此，在生物學教學中，教師應把握時機設置一些能激發學生興趣和對教學有幫助的問題。課堂提問絕不能依靠在課堂上的靈機一動想啥問啥，而應緊緊圍繞教學的目的和教學內容，有準備、有步驟地進行，這樣才能保證提問的準確性、啟發性、主動性和科學性，才能啟發學生積極思維，進行自主性地學習。