例析化學課時教學目標的設計誤區及其對策

摘要：提出了當前中學化學教學中對教學目標在認識、設計和撰寫上普遍存在著一些誤區。結合案例，從研究課標和教材，調查了解學情：以知識為載體，挖掘方法和情感等方面的教育價值；規范敘寫方式。準確表述目標內容幾個方面提出應對的策略。

關鍵詞：課時教學目標；教學目標設計；設計誤區；策略

文章編號：1005--6629(2010)04--0025--05

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

有效的教學設計是實現優質教學的根本保證和前提條件，而課時教學目標的設計又是課堂教學設計的核心，是教學活動的出發點和歸宿，決定著整個課堂教學的進程，直接關系到課堂教學效果的優劣和對學生發展的影響。在對課堂教學的評價中，人們通常也把“教學目標符合課程標準和學生實際的程度，教學目標的達成度。”作為衡量課堂教學最基本的評價要點。然而，在實際教學中對教學目標的認識和設計卻存在一些誤區，在一定程度上也制約了課堂教學效率的提高。

1、課時教學目標設計的幾個誤區

目前教學目標的設計上存在諸多的問題和誤區。概括起來，包括以下幾個方面。

1.1認識上的誤區——忽視或誤讀教學目標

首先是，忽視教學目標的設計環節。少數教師錯誤地認為“以學生為主體”就是一味強調“學生自主”，講什么學什么一切由學生來定。教師完全跟著學生走。這種做法導致教學的隨意性。

其次是，照搬教學參考用書或其他教學設計案例。調查顯示有l，3的教師的目標設計幾乎照抄教學參考書。

再次是，把課程目標誤讀為教學目標。課程目標與教學目標確實存在著相似性和聯系，但二者也有著十分明顯的差異(見表1)。實際教學中普遍存在的：不顧教學內容特點和學生實際水平，把原本屬于課程目標的“三個維度”教條地直接挪作課時教學目標；把課程目標中“樹立辯證唯物主義世界觀等”當作課時教學目標等，這些都是混淆課程目標與教學目標的具體表現。

案例1：魯科版必修1第3章第3節第二課時“實驗室里研究不同價態硫元素間的轉化”

[知識與技能目標]

1.掌握二氧化硫的主要性質；

2，掌握硫酸的主要性質。

[過程和方法]

3，學會不同價態的硫元素間的轉化方法，提高自主學習能力。

[情感態度價值觀]

4，增強環境保護意識和健康意識；

5，培養辯證認識事物兩面性的哲學觀點。

[評析]上述案例中采用了從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的“分項目設計模式”，從形式上看體現了新課程“提高學生科學素養”的基本理念，但實際上是把課程目標的“三個維度”照搬到課堂教學目標中，這種人為將三個維度的目標進行割裂的做法，是對課時教學目標錯誤、片面的理解。新課程目標的三個維度不是三種目標，三個目標維度只是目標維度的要素，不一定是顯性的目標維度，也不等同于每節課的目標維度。又如目標5“培養辯證認識事物兩面性的哲學觀點”，顯然，這樣的描述缺少了與知識載體的融合，也不適宜作為化學課堂教學的一個獨立目標。

1.2設計上的誤區——片面理解教學目標

首先是，過分關注知識體系，忽視學生認知水平。受傳統教學觀念的影響，在教學目標的設計中還存在著過分注重教學內容的知識體系，而忽視學生的實際認知水平的現象，甚至直接把《考試大綱》中的認知水平作為教學目標的設計依據，這樣的設計勢必會導致目標f通常主要是知識1設計過高，不符合學生的“最近發展區”，失去教學目標的激勵功能。

其次是。過分關注預設性目標，忽視生成性目標。預設性目標是課堂教學的基本要求，確定了教學的主要方向，構成教學活動的“下限”；而生成性目標是教學活動中通過師生交流而激發出來的，它不僅有利于培養學生的創新精神，而且反映了教師高水平的教學素養，體現了教學活動的意義和價值。從這個角度而言，教學目標不是靜止的藍圖、僵死的教條。只關注預設性目標的做法是缺乏教學機智的反映，也是對教學目標的片面理解。

其三是，過分關注顯性目標，忽視隱性目標。教學目標是教師通過教學活動對學生身心發展變化的期待，學生的發展變化既包括易于觀察和測量的行為變化，即基礎知識、基本技能這些顯性成分；也包涵與學生行為變化相統一的心理變化，即過程、方法、情感、態度和價值觀這些隱性成分。

案例2：人教版必修2第三章第一節“最簡單的有機化合物——甲烷”

1.掌握甲烷的電子式、結構式的寫法。初步認識甲烷分子的空間結構。

2.掌握甲烷的重要化學性質。

3.了解烷烴的組成、結構和通式，了解烷烴性質的遞變規律。

4.了解同系物、同分異構現象和同分異構體(碳原子數在5以內)。

[評析]上述案例中的四個子目標雖然很具體，幾乎涵蓋了該節所有的知識內容，但顯然只是對教材中顯現出來的，能用語言、文字和符號表達的目標進行了設計，而對過程、方法、情感等隱性目標未予以關注，沒有充分挖掘教學內容中所蘊含的教育價值，也就未能很好地體現新課程的理念。不妨在“甲烷”教學目標中加入“在學習甲烷結構與性質的過程中，體會學習有機物的一般方法。”在“烷烴”的教學目標中加入“通過烷烴碳原子的成鍵特點感受有機物的多樣性和化學世界的豐富多彩”。這樣教學目標不僅體現了預設性目標，還滲透了生成性目標：不僅指向明確而直接的教學結果(包括考試成績)，還指向比考試分數更重要的東西，包括主動學習的興趣、習慣、愿望、態度、方法、經歷、體驗等能長遠影響學生發展的基礎。

1.3表述上——錯誤陳述教學目標

首先是行為主體混亂。很多老師在表述教學目標時仍未能擺脫舊教學目標的束縛，教學目標中出現“培養學生……”、“使學生掌握……”、“幫助學生……”等以教師為教學目標行為主體的現象還較普遍。

案例3：魯科版必修2第3章第3節第二課時“乙酸”

1.掌握乙酸的酸性和酯化反應，鍛煉學生設計實驗和動手操作的能力。

2.通過小組合作、自主設計實驗探究乙酸的酸性。

3.通過實驗培養學生觀察、捕述、解釋實驗現象的能力以及對知識的分析歸納、概括總結能力與語言表達能力。

4.通過質疑和親歷科學實驗的探究過程，體驗科學探究中的困惑、頓悟、喜悅。在質疑、反思中提升內在素養。

[評析]上述案例，雖然較全面地表達了對學生通過乙酸學習所期望達到的知識、技能、方法、過程、情感等方面的目標，甚至為生成性目標留有一定的空間(自主設計實驗探究乙酸的酸性)，但從目標表述的方式看行為主體較混亂，有的目標主體是學生，有的是教師。如其中目標1“掌握乙酸的酸性和酯化反應”、目標2和4的行為主體是學生，陳述的是學生行為(會不會，如何經歷、體驗)而目標1中“鍛煉學生設計實驗和動手操作的能力”和目標3的主體又變成教師，陳述的是教師行為(做沒做，怎么做)。顯然用教師的行為表述教學目標是不合理的。

其次是該描述過于籠統。一些教師仍采用20世紀90年代以前的表述方式，所制定的教學目標含糊、籠統，不便于檢測學生的學習結果，因而課堂教學中對教學目標是否達成，教師心中無數。

案例4：人教版化學第二冊(理科)“化學平衡”

1.使學生建立化學平衡的觀點。

2.使學生理解化學平衡的特征。

3.常識性介紹化學平衡常數。

4.通過平衡的建立及平衡特征的教學，培養學生分析、綜合、抽象、概括等思維能力。

[評析]該案例不僅在教學目標的行為主體上使用錯誤(只表明了教師的教學意圖)，而且闡述目標時所使用的語言也較籠統，如“理解化學平衡的特性”是指“能說明化學平衡的特點”、還是“能根據平衡特點判斷化學反應達到平衡的標志”?又如，對“常識性化學平衡常數”的要求是定位在“知道平衡常數的表示方法”，還是定位在“能舉例說明平衡常數”，或者“認識平衡常數的意義”等?如何知道學生是否“理解”?還有象“培養學生分析、綜合、抽象、概括等思維能力”，這些表述都模糊不清、難以測量。

2、制定合理的教學目標的幾個策略

在教學目標的設計中，首先應了解教育目的和課程目標的總體要求，研究教材和教學內容，建立具體的教學目標；再對目標進行分類整合，并按一定的標準(先后左右順序或重要程度等)進行排列；最后根據學生和實際教學環境確定目標存在的價值并進行調整。其中，建立目標和再次提煉目標是教學目標設計的關鍵環節，應注意從以下幾個方面準備。

2.1依據課標和教材，充分考慮學生的學情

優化的教學目標設計必須首先確定哪些是學生終身學習所必需的知識和學科的核心知識，依據課程標準重新界定基礎知識和基本技能，要把握好課程所處位置及其與前后內容的關系，重視學習者的已有知識經驗、起點能力、認知心理特點和學習狀態。

首先是，要認真研究課標和教材。化學教師在制定課堂教學目標時，要認真研究課程標準和教材，把課程標準和教材信息轉化為自己的信息，挖掘課程和教材各種能體現三維目標的因素。并準確把握教學內容的深廣度。如在必修2的“乙醇”一節教學目標中出現“從化學鍵的斷裂和形成的角度理解乙醇與鈉的反應、取代、催化氧化、消去等方面的化學性質”，這樣的設計就不符合課程標準的要求，也不符合教材的編寫意圖，因為課程標準在必修部分對乙醇的學習只要求“知道其組成和主要性質，認識在日常生活中的應用”，而上述設計若放在《有機化學基礎》選修模塊中有關“醇”的教學目標中就較為合理了。

其次是，進行學情調查。根據學生的認知心理和學習水平，控制難易程度。只有難易適度的目標，才能在教學過程中激發學生的學習興趣，進行積極主動的思考。有人把“學情”全面概括為以下十個方面的內容：現有水平、學習需要、學習環境、學習態度、學習方式、學習習慣、思維特點、生活經驗、個性差異和認知規律。在充分了解學情的基礎上，針對學生原有認知的缺陷，并結合教師的實踐經驗和智慧，是形成科學的目標體系的重要條件。

案例5：選修3《物質結構模塊》“原子核外電子運動狀態”教學目標設計

[學情調查]經過必修模塊化學2的學習，對于“怎樣認識氫原子核外的一個電子的運動狀態?”大多數學生認為：氫原子核外有一條明確的軌道，電子在軌道上高速運動：也有少數學生能用電子云來描述氫原子核外電子運動的特點。對于“有多個電子的原子的核外電子如何運動?若以碳原子為例，怎樣認識?”大多數學生認為：碳原子核外的電子在明確的軌道上分層運動，第一電子層上有兩個電子，第二電子層上有四個電子高速運動。可見，學生對原子軌道的認識基本停留在盧瑟福模型和玻爾軌道模型之間。少部分學生能用電子云來描述氫原子的運動特點，但不能解釋多個電子的原子核外電子的運動特點。這與學生以往的經驗是建立在氫原子的電子云上有關，處于僅是記憶而非理解的水平。由以上對學情的了解可設計以下具體目標：

[教學目標]

1.知道原子結構模型的發展歷程。

2.從氫原子光譜出發。認識盧瑟福原子結構模型的缺陷，學習玻爾原子結構模型的要點，了解電子所處的軌道的能量是量子化的，原子光譜源自核外電子在能量不同的軌道之間的躍遷。

3.從更為復雜的光譜事實出發，認識玻爾原子結構模型的不足，從能級的視角較為本質地認識原子核外電子的運動狀態和原子軌道。

4.通過以上學習。認識到核外電子的運動不同于宏觀物體。不能同時準確測定它的位置和速度，知道“電子云”是對電子在空間內出現概率大小的形象描述。

5.通過了解原子結構、量子力學模型建立的歷史，感受科學家在科學創造中的豐功偉績。

2.2以知識為載體，充分挖掘方法和情感等方面的教育價值

現行高中化學課程中明確規定的學習內容是以化學事實、概念、原理、規律、實驗等“知識和技能”為主線，滲透過程和方法、情感態度價值觀的教育：且知識類結果性目標更具體、易于測量，而過程和情意類體驗性學習目標絕大多數是體驗性、過程性的，只有借助于知識的載體才有實踐意義。因此，在進行教學目標設計時，不能僅僅是對三維目標簡單的分類羅列，而應首先確立知識的主線，充分挖掘在知識學習過程中方法目標和可能引起的情感體驗，將知識、技能、情感、態度及價值觀等領域的目標有機地融合在一起，真正實現促進學生全面發展的教學理念。

案例6：人教版選修4《化學反應原理》第四章第一節“原電池”

[教學目標]

1.能判斷原電池的正負極，認識鹽橋的作用。

2.能借助對Cu-Zn原電池原理的認識，書寫簡單原電池的電極方程式和總反應方程式，激發學習動機。

3.運用氧化還原反應知識解釋原電池的工作原理，在應用中感悟知識的價值。

4.大多數學生能通過探究和推理歸納原電池形成的一般條件，并根據課堂實驗條件進行簡單原電池實驗設計并完成實驗，感受探究過程的艱辛與喜悅。

[設計思路]首先根據課標、教材和學生在必修2學習過有關原電池的已有認知水平，確立各知識點及目標要求，再挖掘在過程與方法、情感態度與價值觀方面可以生成的目標，并確定適宜的要求層次。如“原電池電極反應”知識點的目標設計，可要求在教材提供的Cu-Zn原電池模型的基礎上，通過對其原理的理解，能書寫陌生情境中簡單原電池的電極方程式和總反應方程式(如已知電池總反應書寫電極反應)，達到應用層次的較高要求：同時，在分析和書寫過程中形成一般的方法(如根據總反應和氧化還原反應知識確定電極反應的反應物微粒、產物微粒和電子轉移關系)，從中體驗成功的樂趣(也能解決陌生情境的問題)，激發學習動機，實現方法目標和情意方面的目標。

2.3規范敘寫方式，準確表述目標內容

實際教學中，因受教師主觀認識的影響，教學目標的敘寫不規范、表述不準確現象常見于教學設計中，甚至在一些優秀教學設計案例中也不乏行為主體不明確或行為動詞不具體等問題。如何使教學目標的設計能準確體現在教案中?一是應注意目標結構，即采用“整合模式”，而不是“分項模式”，融合式陳述方式更能表達三維目標的整體特性。因為三維目標不是并列的關系，而是融為一體的整體。三者是在同一過程中同時實現的，正所謂知識、認知和態度相伴相生、相輔相成：知識是認知的目的，認知是知識學習的手段，態度是認知的動力。二是對于結果性目標應關注行為主體(學生)、行為動詞(具體)、行為條件和表現程度，即通常所說的ABCD模式，特別是行為動詞的選擇，既要符合課程標準要求，也要符合學生認知水平，而且是可觀察、可測量的(如說出……，判斷……，設計……等)。而對于體驗性目標(如情感態度與價值觀)多數時候是以隱性狀態出現，難以直接觀察、無形的、不易測量，一般用一些“過程性”動詞來表述結果(如體驗……，學會欣賞……等)，不提出可測量的學習結果，且主要用于陳述長期才能實現的情感、能力方面的目標或無須結果化的目標。

案例7：“脫酸素劑成分的檢驗”的教學目標設計

1.所有學生能應用鐵的還原性、原電池原理等知識解釋“脫酸素劑”的作用原理；掌握鐵等常見物質的檢驗方法并能設計方案解決“脫酸素劑”的成分檢驗問題。

2.正確完成“脫酸素劑”中各成分檢驗的操作并得出結論，總結檢驗方案設計的一般原理和方法。

3.體驗問題解決的過程，認識食品保鮮的意義；通過對“脫氧素劑”名稱的認知形成科學消費觀，

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