化學中概念教學的有效策略

摘要：化學概念是構成化學教材的支架，是化學知識的基本要素，它是理解、掌握其他化學知識的基礎，對培養學生的邏輯思維能力、靈活運用知識能力、實現遷移能力有重要的作用。

關鍵詞：化學教學；概念教學

文章編號：1005-6629(2010)04-0021-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學概念是構成化學教材各章節的基本骨架，是化學知識的基本要素，它是理解、掌握其他化學知識的基礎，對培養學生的邏輯思維能力和靈活運用知識，實現遷移能力有重要的作用。在化學課堂中如何有效地實施概念教學，直接影響教學效果的提高，現結合化學概念教學的實踐，談幾點自已的思考與想法。

1、鼓勵學生探究，實現概念獲得的自覺化

以概念為基礎，以過程為導向，是概念教學的基本理念。讓學生在學習中發現問題，并通過一定的方式解決問題，這是新課程理念的最好體現。在課堂教學過程中。教師應在學生現有的知識背景、能力水平和心理特點的基礎上，給學生提供適當的范例，引導學生對實例進行觀察、比較，對概念進行假設、驗證，從而獲得正確的概念。在此基礎上，教師應進行適當點撥和總結，使學生自覺生成有效的思維策略，實現概念的自覺生成。

例如，在實施“烷烴”的概念教學時，筆者通過圖片展示一系列烷烴的結構式，如甲烷、乙烷、丙烷、丁烷、戊烷、己烷等，通過讓學生從大量的實例觀察和分析中，由學生發現并概括出烷烴的概念。

2、善于解剖概念，實現概念教學的深刻化

化學概念具有嚴密的科學性，因此概念教學應讓學生準確把握概念的內涵和外延，消除“迷思概念”的頑固性，抓住概念的本質。在教學過程中經常采取三種解剖方式：

一是咬文嚼字理解概念。如“苯的同系物”中“同系物”三字，就隱含苯的同系物結構與苯相似，組成與苯相差一個或若干個“-CH_２”。二是解剖詞句含義。如“同位素”的概念，講解時把定義拆分成四個部分，即：其一是質子數相同；其二是質量數不同(即中子數不同)；其三是原子量不同；其四是核素。三是強化關鍵字詞，濃縮概念，揭示本質。如催化劑的概念，可向學生強化“一變、二不變”這一關鍵。

3、注意概念銜接。實現概念教學的持續化

同一化學概念在不同教學階段定義可能會有差別，這是因為教材在編制時充分考慮了學生的認知水平及接受能力。

4、繪制概念圖像。實現概念教學的網絡化

化學概念教學同時也包含化學概念間的層次關系。概念圖是一種基于意義學習和概念同化理論的教學技術，它把知識高度濃縮，將各種概念及其關系進行加工、概括，并以類似于人腦對知識儲存的層級結構形式進行排列。概念圖可幫助學習者組織、建構知識，并使之概括化、網絡化。

例如，在講授有關強、弱電解質知識內容時，可以先讓學生回顧有關電解質、非電解質的概念，以及包含的常見物質的類別，然后對比介紹強、弱電解質的電離的特點，運用如下的概念圖(見圖1)進行歸納并整理，這樣使學生很快就能掌握有關強、弱電解質相關知識。

5、利用多種手段，實現概念教學的直觀化

學生的思維能力的發展正是從形象思維到抽象思維的過渡，形象思維多于抽象思維，對抽象概念的學習一般離不開感性資料的支持。因此。在課堂教學中需要教師對概念中的抽象信息進行解讀——也就是化抽象為具體，從感性到理性。在教學過程中經常采取三種手段：一是聯系學生已有經驗，順藤摸瓜，引出新的概念。例如，學習氧化還原概念時，可先沿用“得氧”“失氧”“得氫”“失氫”的方法判斷氧化還原反應，在此基礎上。引導學生用化合價的升降法、電子的得失法分析氧化還原反應，通過搭建新舊知識間的橋梁，同化理解新概念。二是引導學生聯系自然社會、生產生活認識概念。例如，講授“分子”時，可從氨氣擴散、糖溶于水、濕衣服可以晾干等日常生活中的親身感受，說明分子的客觀存在。三是利用模型、實驗、多媒體、錄像等直觀教具認識概念。例如，“原子晶體”的概念教學中，利用能實現三維空間的動畫展示晶體硅的空間網狀結構、二氧化硅的晶體結構等，把這些看不見摸不著的東西通過畫面變化，將學生帶人一個形象生動直觀的認知情境，使學生在輕松的氛圍中掌握知識。

6、巧用通俗類比，實現概念教學的形象化

很多化學概念對學生來說是非常陌生、枯燥、難懂的，學生很難發現其與自身事物之間的聯系，以致很難對其加以內化。在教學過程中，教師可通過生動形象的類比，幫助學生在陌生的概念與熟知事物之間建立起適當的聯系，從而促進新概念的順利內化。

例如，在學習“高分子和單體”概念時，可把高分子類比成人體的組織，單體類比成人體的細胞。在概念教學中恰當地用好類比策略，不僅能幫助學生加深對陌生概念的理解，而且能使學生感到化學概念非常有趣，從而調動起學生對概念學習的熱情。

7、鼓勵認知順應。實現概念教學的科學化

所謂順應，是指對原有認知結構的調整和改變，以便能更好的理解和接納新現象。只有通過認知順應學習，將原有的認知結構調整和改變，才能接納新知識，解決認知矛盾，實現有偏差的前概念向科學概念的轉變。在課堂教學過程中，教師可根據學生認知水平，激活學生思維，制造認知沖突，鼓勵學生自覺實現認知順應，重建科學概念。

例如，學習“電解”概念時，教師問到：“CuSO₄+H₂O”能否反應?學生脫口而出：“不會!”這時，教師滿懷激情地說出一句至理名言，“如果給我一個支點，我能撬起一個地球”，如果給我一個條件，我能使這個反應發生。當學生親眼目睹電解硫酸銅溶液在通電時一電極上產生氣泡，另一電極上生成紅色的銅后。這“出乎意料”的現象，造成學生極大的認知沖突，從而使順利實現認知順應，重建科學概念。

8、平衡主次概念，實現概念教學的有序化

教材中有些章節，其核心概念中夾雜著縱多的細節性概念。為了防止細節性概念的介紹對核心概念的削弱，較為妥善的處理方法是：先講核心概念，后講細節性概念。例如，進行“乙烯結構與性質”的加聚反應的教學，可先分析聚合反應的特點，其次，引出加聚反應的概念，在此基礎上，再巧妙引入單體、高分子、聚合度的概念。這樣實現了概念教學的有序化，也最大限度地優化了課堂結構。

參考文獻：

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