在文本細讀中激活學生思維

激活學生的思維、培養學生的思維能力是語文教學的重要目標，只有讓思維呈現出活力和生機，學生才能活學活用，取得更好的學習成效。語文課堂閱讀教學是訓練學生思維的重要途徑，其目的是引領學生走進文本，走進作家的心靈，從而建構學生個體的心靈空間，讓學生在創新性閱讀思維中獲得創造性發現的喜悅，形成良好的思維習慣。

但是，當前閱讀教學中有一種現象應當引起注意，由于學生與教師一樣手頭有著各種輔導用書，當教師在課堂上提出一個問題時，學生即刻能按輔導用書上的答案答出。表面上課堂熱熱鬧鬧，實際上學生一知半解、照本宣科。長此以往，不僅學生思維得不到鍛煉，而且學生的學習熱情也會減退，因為學生覺得反正教師講的輔導書上都有。面對這種情況，教師該如何改變教學呢?美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾強調:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之:影響學習的惟一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點并應據此進行教育。”也就是說，教學的落腳點必須是啟迪學生未知、拓展學生思維。閱讀教學依據的是經典性文學作品，這些作品具有多重的甚至是開掘不盡的意義和內涵，是對學生進行思維訓練的好素材，教師一定要切實發揮好它的作用。

文本細讀，是實現閱讀教學激發和拓展學生思維這一目標的重要平臺。“細讀”的根本含義是立足于文本閱讀，尊重文本，從文本出發，通過細致反復的閱讀，對文本所蘊含的深厚意蘊作出豐富的闡釋，通過與作品對話，與作者對話，用心靈去感受和體味文本，實現經典文本的審美價值。對教師來說，牢固樹立教材細讀的意識，進而形成教材細讀的能力，這是自身基本功的體現。因此，教師一定要克服單純依賴教參進行教學設計、選擇教學方法、照搬教參“教學分析”的習慣，扎扎實實地在形成文本細讀習慣和能力上下功夫，通過自己的示范和引領，讓學生的思維在文學作品的碧空中展翅飛翔。

筆者結合自己的教學實踐，認為可從以下幾個方面激活學生思維。

一、在文本空白處激活思維

細讀文本，我們會發現作品中有許多“空白點”。教師若能引領學生深入探究、反復咀嚼，讓學生用豐富而又靈動的想象來填補空白，就能夠發展學生的語言能力、思維能力，還能在理解與運用之間搭建起一座智慧的橋梁，成就閱讀課堂的無限精彩。

例如《在山的那邊》:“小時候，我常伏在窗口癡想/——山那邊是什么呢?/媽媽給我說過:海/哦，山那邊是海嗎?……”當“媽媽”告訴“我”山那邊是海時，“我”的內心滿是驚奇和疑惑。試想，“我”小時候一直生活在大山里，每天抬頭可見的就只有連綿不斷的大山，但當“媽媽”說山那邊是海時，內心充滿了驚喜，并且有了走出大山看到大海的強烈愿望。由此，我們可以知道，是海的魅力讓“我”有如此的驚喜、疑惑和向往。這個海，就是“媽媽“向“我”描述的。但文中并沒有交代“媽媽“所描述的這個海。面對這個空白，我教學時開展了這樣的思維訓練，讓學生描述“媽媽”所說的海是怎樣的。

學生們思維活躍、想象豐富，有一學生說:“碧藍的天空下，是湛藍的海，廣闊無邊，一望無際。雪白的浪花歡騰著，不斷拍打著沙灘，像一個淘氣的孩子。海鷗在海面上盤旋著，鳴叫著，嬉戲著。潮退了，海灘上露出了美麗的貝殼，在陽光下閃閃耀眼。”這樣的訓練充分調動了學生的想象和情感體驗，使他們走進文本深處，加深了對課文內容的理解。

又如《最后一課》:“他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字:‘法蘭西萬歲!’然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢:‘散學了，——你們走吧。’”作者在這里沒有大段的抒情和描寫，也沒有大段的議論，卻含不盡之意于言外。教學至此，可引導學生大膽想象，從韓麥爾先生那無言的手勢中去體會他難以言語的復雜心情。

二、在文本易被忽略處激活思維

許多文本的內容看似平常，教師一般都覺得可講性不大，常常一帶而過或忽略不講。但如果細細分析，往往會給人許多驚喜。

如四位青年教師同是教學《白兔和月亮》，他們都將本文的寓意理解為“擁有巨大的利益會勾起無窮的得失之患”(《教師教學用書》上就這么說)。其實，四位教師都忽視了文章中一個重要情節，難怪他們對寓意的理解單一而相同。

這一則寓言在情節上有兩處轉折。一是諸神之王宣布月亮歸屬于這只白兔。在這一情節轉折中，文章前后構成鮮明的對比。擁有月亮前，白兔是無憂無慮、心曠神怡地賞月;而擁有月亮后，白兔內心卻緊張不安、患得患失。四位教師正是通過這樣的對比，得出了文章的寓意:擁有巨大的利益會勾起無窮的得失之患。學生對此也都無其他見解。但文章最后一段有:“和人類不同的是，我們的主人公畢竟慧心未泯，她終于去拜見諸神之王，請求他撤銷那個慷慨的決定。”白兔請求諸神之王撤消決定，是故事的又一個轉折，這一個轉折能給人留下許多思考。教學時若能抓住這一情節，可引導學生多角度的理解寓意。

白兔之所以去請求諸神之王撤銷決定，是因為白兔的慧心未泯。那么，白兔未泯的“慧心”是什么?文章開頭就有交代，指審美的慧心。正因為這只白兔具有審美的慧心，所以在擁有月亮之前，能心曠神怡地賞月，在她的眼里，月的陰晴圓缺無不各具風韻。因為此時的月亮不屬于她，而是大自然的美景。現在，她的這種慧心未泯，為什么?是因為她經歷了占有月亮之后的痛苦，她感悟出了許多。另外，“她終于去拜見諸神之王”中的“終于”，也說明她請求諸神之王撤銷這個決定，內心是經過一番斟酌的。她知道，一旦諸神之王撤銷這個決定，就意味著月亮不再屬于她，意味著她將不再獲此殊榮，不再擁有這獨一無二的月亮，但她最終還是決定了。這說明什么?在教師的啟發引導下，學生對寓意有這樣的理解:美好的東西，不能占為己有，與人分享才是快樂的;放棄也是一種美麗，更是一種幸福;等等。

孫紹振教授說:“一個稱職的語文教師，僅在課堂上滔滔不絕不一定是有效的。關鍵在于，要在學生忽略掉的，以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，你卻發現了精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。”這樣，才能開啟學生的思維，深刻地理解文本。

三、在文本語言精彩處激活思維

文本中的一些語言非常精彩，但教師往往受其“精彩”影響，一直用一種定勢思維來理解，不敢有獨特的見解和創新，惟恐糟蹋了其“精彩”。夏丏尊先生說:“文本細讀引發一種對語言的敏感。”正因為如此，教師應沉入到文本中，深入挖掘言語的內涵。

《范進中舉》中對范進的細節描寫很多，最精彩的就是范進中了舉人后的一段:

范進不看便罷，看了一遍，又念一遍，自己把兩手拍了一下，笑了一聲，道:“噫!好了!我中了!”說著，往后一交跌倒，牙關緊咬，不省人事。老太太慌了，慌將幾口開水灌了過來。他爬將起來，又拍著手大笑道:“噫!好!我中了!”笑著，不由分說，就往門外飛跑……

以往的教學中，一般都認為這段描寫形象生動地描繪了范進中舉后的瘋態，刻畫出了范進對功名的熱衷和執著，深刻地揭露了科舉制度對讀書人的身心戕害。而我在備課時認真研讀了本段文字中范進的兩句話:“噫!好了!我中了!”“噫!好!我中了!”。我覺得從中可以讀出人物瞬時微妙的情緒變動，讀懂人物在特殊語境中的心思。于是，我這樣設計教學:

①這兩句話的內容只有一字之差，第一句中多了一個“了”。請同學們讀一讀這兩句話，體會一下兩句話所表達的意思、所表現的人物內心情感是否一樣?

②你從第一句話中讀出了人物怎樣的心理?

③你從第二句話中又讀出了一個怎樣的范進?

學生在教師的引導下，通過比較品析范進的言語，走進了他的內心世界，體會到范進內心的痛苦、悲哀、寬慰和驚異，感受到這不僅是一個熱衷功名的范進，還是一個喜不自禁、揚眉吐氣的范進，一個自信有追求的范進，一個不實現目標不放棄的范進。由此可見，教師教學時抓住了范進中舉的那一瞬間的言語，引導學生去“玩味”，從而揣摩出人物當時的心理，還原了本真的人物，這樣就克服了以往教學中對人物單一的認識。

文本細讀是素質教育對語文教師提出的一個挑戰，教師應當在個性化理解文本上為學生作出榜樣，只有教師思維的個性化才有學生思維個性化。因此，教師要讓教參成為思維飛躍的跳板，而不能成為束縛思維的桎梏。

(作者單位:衢州華茂外國語學校衢州柯城興華中學)