大學體育課程領域目標結構的研究

摘 要:采用特爾斐法、問卷調查法，對高等學校體育教學指導委員會委員、大學公體部主任和公體教師進行咨詢和調查，研究大學體育課程學習領域劃分、領域目標中各具體目標及各具體目標間是否存在重要性層次。結果表明:大學體育課程有5個學習領域;5個領域目標中各具體目標是符合我國大學體育教育要求、學生的需要、當代社會生活的需求的。構建了體現重要性層次的大學體育課程領域目標結構體系。認為領域目標中被確定是非常重要的具體目標應該是各高校制定體育課程計劃的最重要的依據。

關鍵詞: 大學體育課程;課程目標;領域目標;具體目標

中圖分類號: G 807 文章編號:1009-783X(2010)03-0076-05 文獻標志碼: A

Abstract:Through using the method of Delphi investigation and questionnaire，a public survey will be made on the committee members of college physical education courses，the leaders of office in charge of public physical education teaching and the physical education teachers.The division of fields of study of college physical education curriculum，the specific objectives in field objectives and the level of importance between each specific target is studied.The result shows that there are five fields of study of college physical education curriculum，every specific target in five fields goal is in line with our college physical education requirements，the needs of students and contemporary social life.Building the field objectives structure can reflect the importance of the level of college physical education curriculum.The very important of specific target should be foundation that universities will make their physical education curriculum plan.

Key words:college physical education curriculum;curriculum goals;field objectives;specific target

體育課程目標是課程實施過程中的一系列具體目標體系，按照學生身心發展順序加以組合，是實現學校體育目的、學校體育目標的直接依據和評價標準[1]。它是體現在課程開發與教學設計中的教育價值，決定著體育課程的方向與過程，對體育課程的實施起著導向和激勵的作用。大學體育課程目標是大學體育課程實踐所追求的理想效果。2002年頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》的重要改變表現在:由傳統的生物體育觀為指導的以內容為本的體育課程，轉變為生物—心理—社會三維體育觀為指導的以學生發展為本的體育課程;把課程的隱性目標“顯形”化，課程目標層次化、具體化和細化[2];按學習領域劃分學習內容，取代了按運動項目劃分課程內容;以課程目標統領內容，以各領域學習目標的達成作為主線進行教學設計和評價，把教學內容理解為達成學習目標的一種手段。這一具有新理念、新結構，體現人文主義和科學主義有機結合的體育課程，只有得到廣大體育教學工作者的認同，并在具體實踐中得到貫徹實施，才能真正實現大學體育課程的轉變。目前，高等學校體育教學指導委員會委員，大學公體部主任和體育教師對《綱要》中的新理念、新結構是怎樣理解和認識的?為此，本研究以《綱要》中課程目標為藍本，依據課程目標的基本來源理論和確定課程目標的基本環節理論，將《綱要》中的基本目標和發展目標進行歸類、梳理與補充，就大學體育課程學習領域劃分和各領域目標中具體目標，對高等學校體育教學指導委員會委員進行專家調查，對大學公體部主任和體育教師進行現狀調查。基于大學體育是學生系統接受體育教育的最后階段，就終身體育而言，大學階段的體育教育起著承上啟下、承前啟后的重要作用。為了明確各領域目標中能體現重要性層次的具體目標，使學生在體育學習中有的放矢，而達到事半功倍的效果，調查中請高等學校體育教學指導委員會委員、大學公體部主任和體育教師對領域目標中具體目標進行非常重要、重要、一般、不重要、非常不重要等5級層次的選擇，以期研究并確立體現重要性層次的大學體育課程領域目標體系。而具有重要性層次的大學體育課程領域目標，一方面是課程內容標準確立的依據，另一方面能最有效地對各大學體育課程具體內容的選擇和內容的時數分配給予引導。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

研究對象為全國高等學校體育教學指導委員會委員(簡稱教指委委員)，江蘇省35所本科以上普通大學公體部主任(需要說明的是，個別大學的公體部主任本身就是教指委委員，屬于專家組，所以，該校負責教學的公體部主任為本研究的研究對象)和大學體育教師(簡稱公體教師)。共發出調查問卷154份。其中:教指委委員45份，公體部主任35份，公體教師74份。

回收問卷147份，剔除漏答問卷8份，最終有效回收問卷139份，有效回收率為92.66%。其中教指委委員40份，有效回收率為88.89%;公體部主任31份，有效回收率為88.57%;公體教師68份，有效回收率為95.77%。這就保證了本研究的樣本群體具有代表性。

1.2 研究方法

采用特爾斐法、問卷調查法，對教指委委員(專家組)，公體部主任和公體教師就大學體育課程學習領域劃分和各領域目標中具體目標進行問卷調查，對回收問卷的各項數據進行分類。統計方法主要采用單變量頻數分布分析、平均數95%的置信區間和單因素方差分析。

2 結果

2.1 關于大學體育課程學習領域的劃分

本研究借鑒目前國內外若干種體育理論中關于學習領域的各種劃分，羅列出5種學習領域劃分方法，供教指委委員、公體部主任和公體教師選擇。對3種人群的選擇進行了單變量頻數分布分析(見表1)。第1種學習領域劃分的集中度最高，說明3種人群對第1種學習領域劃分是認同的，但在認同程度上教指委委員的認同度遠高于公體部主任和公體教師。將第1種學習領域劃分作為變量，進行單因素方差分析。結果:F=5.671，P=0.004<0.01，說明在認同程度上3種人群呈現顯著性差異。經多重比較(見表2)發現，教指委委員與公體部主任和公體教師之間呈現顯著性差異，而公體部主任與公體教師之間不呈顯著性，說明公體部主任與公體教師之間對第1種學習領域劃分的認同程度處于同一水平。這一結果提示，公體部主任和公體教師對學習領域這一概念的理解，對按學習領域劃分學習內容，取代按運動項目劃分課程內容的改革還需有一個認識過程。

2.2 關于對各領域目標中具體目標的認同

本研究依據《綱要》中的基本目標和發展目標，基于我國大學體育教育要求、學生的需要、當代社會生活的需求，對大學體育課程5個領域目標中具體目標進行歸類、梳理和補充。將3種人群分為教指委委員組、公體部主任組和公體教師組，在組間對5個領域目標中各具體目標進行單因素方差分析，以檢驗3種人群對5個領域20條具體目標的認同是否一致(見表3)。結果表明:5個領域目標包含20條具體目標中，3種人群對身體健康領域中的2個條目(SJ4、SJ6)，心理健康領域中的1個條目(XJ4)的認可上呈現顯著性差異;其余17個條目均不呈現顯著性差異。這一結果提示，3種人群對5個領域目標中絕大多數的具體目標的認同是一致的。

為厘清3種人群之間對條目SJ4、SJ6和XJ4認同存在怎樣的差異性，本研究將SJ4、SJ6和XJ4在組間進行多重比較(見表4)。結果表明:公體部主任和公體教師對條目SJ4、SJ6和XJ4的認可不呈現顯著性差異。教指委委員與公體教師對SJ4、SJ6和XJ4的認識呈現非常顯著性差異;教指委委員與公體部主任對SJ6和XJ4的認識呈現顯著性差異。這一結果說明，公體部主任和公體教師對大學體育課程能促進學生身心健康的深層次理解上處于同一水平。

2.3 關于對各領域目標中具體目標的重要層次

為研究5個領域目標中的各條具體目標之間有無重要性層次，在問卷調查時，請3種人群按非常重要、重要、一般、不重要和非常不重要等5級層次給5個領域目標包含的20條具體目標進行評定。采用平均數的95%置信區間統計，將5個領域目標中17條具體目標進行從高到低的排序(見表5)。結果如圖1、圖2、圖3、圖4、圖5所示。5個領域目標中的具體目標能夠按重要程度遞減的方式排序，說明5個領域目標中具體目標存在重要性層次。

3 分析與討論

3.1 學習領域劃分

研究結果顯示，大學體育課程學習領域劃分為:運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應5個領域。與中學《體育與健康》課程標準中劃分的領域是一致的，但3種人群對學習領域劃分認同度呈現遞減狀，教指委委員的認同度遠遠高于公體部主任和公體教師，說明教指委委員對當今世界體育課程理論的發展與研究比較深入。20世紀后期，世界發達國家新一輪課程改革所制定的體育課程標準，大多以學習領域或學習維度劃分學習目標和學習內容。日本學校體育學專家高橋建夫將體育課程目標分為4個領域:技能、社會行為、認知和情意[7]。荷蘭學者克盧姆將體育學習分為4個領域:運動技術學習、運動的社會行為學習、認知反思的學習和情意學習[8]。學習領域注重和強調的是學生體能、技能、運動參與和情感態度方面的過程與結果。體育課程劃分學習領域是世界體育課程發展的趨勢，而這一概念在國內卻是全新的。對于教學一線的體育教師而言，摒棄傳統的按運動項目劃分課程內容和安排教學時數的方式，接受按學習領域劃分學習內容模式確實需要一個認識的過程。本研究結果也反映了教師對這一問題的認識。

3.2 領域目標中各具體目標的認同

研究結果顯示，在提出的5個領域目標20條具體目標中，有17條具體目標得到3種人群的一致認同。說明本研究提出的5個領域目標中各具體目標是符合我國大學體育教育要求、學生的需要、當代社會生活的需求。而認同一致性存在顯著性差異的3條具體目標(SJ4、SJ6和XJ4)，分別屬于身體健康領域和心理健康領域。體育課程與健康的關系，是新一輪體育課程改革最關注的問題之一。《綱要》對大學體育課程做的定位是:寓促進學生身心和諧發展、思想品德教育、文化科學教育、生活與體育技能教育于身體活動并有機結合的教育過程[9]。教指委委員通過對國內外學校體育的學習與研究，已經深刻認識到促進學生健康是大學體育課程之本;然而，當前普通高校體育課程內容體系存在健康教育功能不足。表現在將原有內容與健康知識課做一簡單相加，健康教育沒有滲透到體育課程教學的各個環節等問題[10]，可見，傳統的“體質”和“技能”教育思想仍然影響著大學體育課程的具體實施者。

3.3 領域目標中各具體目標的重要層次

研究結果顯示，5個領域目標中按重要程度遞減將各具體目標進行排序，構建了有重要性層次的大學體育課程領域目標結構體系。研究者認為體育課程目標在水平向度上，存在不同的領域劃分，各領域目標之間沒有先后層次關系[11]，然而目標實現的每一個階段都對應各領域目標內不同層次的具體目標，他們彼此相互聯系，組成了一個立體的有機體[12]。說明領域目標中的具體目標之間具有層次性。本研究結果也說明大學體育課程領域目標是一個有層次性結構的系統。

4 結論

教指委委員、公體部主任和公體教師對將大學體育課程劃分為5個學習領域的認同存在呈遞減狀的差異，但對5個領域劃分的認同度和集中度與羅列出的其他學習領域劃分類型相比，具有相當的代表性;因此，大學體育課程學習領域劃分為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應5個領域。

5個領域目標中有17條具體目標，得到教指委委員、公體部主任和公體教師的一致認同;大學體育課程5個領域目標中各條具體目標是符合我國大學體育教育要求、學生的需要、當代社會生活的需求，但對大學體育課程促進學生身、心健康的深層次問題，教指委委員的學習與研究顯得更為深入;大學體育教師受傳統的“體質”和“技能”教育思想影響頗深。

5個領域目標中的17條具體目標，按非常重要、重要、一般、不重要的層次，構建了有層次的大學體育課程領域目標結構體系(如圖6所示)。

參考文獻:

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