語類語域理論在大學英語精讀課教學中的應用

張璇

（哈爾濱醫科大學外語部，黑龍江 哈爾濱 150000）

1 引言

隨著中國對外交流的不斷深入以及英語在人們政治，經濟和文化生活中的重要性日益突出，英語學習越來越受到人們的重視。教育部高等教育司制定《全國大學英語四六級考試改革方案（試行）》（2005）中明確指出：“在考試內容和形式上，四六級考試加大聽力和閱讀的題量和比例，增加快速閱讀理解測試。閱讀理解的比例提高到35%，其中仔細閱讀部分（careful reading）占25%，快速閱讀部分占10%。”許多學生對這一改革措手不及，尤其是閱讀部分比例的上升，使那些習慣于以詞匯語法訓練為主的學生不知如何找到提高閱讀的方法。因此，精讀課課堂教學就顯得尤為重要。

以韓禮德（M.A.K.Halliday）為代表的系統功能語言學理論認為：語言研究不僅要研究其結構，更要研究其功能。語類語域理論是系統功能語言學的重要理論，主要研究由于不同的社會語境和說話人情況的不同而產生的各種語言變體及這些變體和社會功能之間的關系。閱讀理解不僅要求學生掌握詞匯和語法知識，更需要學生具備在具體語境中理解語言的能力。筆者認為在精讀課課堂教學中運用系統功能語言學的語類語域理論不僅提高學生的學習興趣，還培養了學生對語篇的理解能力。

2 傳統精讀課課堂教學模式

傳統精讀課課堂教學大體上采取的模式是：教師大部分時間都在“講”，泛泛的介紹與所學課文相關的背景知識，對孤立的詞匯和語法結構進行深度剖析，提出相關的問題，將課文從頭到尾“過”一遍后就“擱”在一邊，布置象征性的閱讀作業，直到期末才進行評估測試；而學生大部分時間都在忙著“聽”和“記”一些詞匯和語法規則，而忽略了對整個語篇的理解。致使許多學生認為大學的精讀課與中學階段的英語課毫無差別，就是語法規則和詞匯的集中學習。結果課堂氣氛沉悶，學生學習積極性不高，很難達到課程目標。

3 語類語域理論

3.1 語類的定義

語類是從拉丁語單詞genre翻譯過來的，原本指事物的“種類”，后被文學評論家們廣泛應用于文學樣式的研究，相當于漢語中的“體裁”，“類型”或“風格”。

把文學中的體裁概念擴大到非文學領域的第一人是俄羅斯學者巴赫金（Bakhtin）。他對體裁下的定義（1952-1953）是：“語言的使用是在人類某一活動領域中單個兒具體的話語形式（包括口頭的和書面的話語）中實現的。……每一單個的表述，無疑是個人的，但使用語言的每一領域卻會形成相對穩定的話語類型即我們所說的話語體裁。”系統功能語言學家認為genre可以涵蓋所有的語篇類型，傾向使用語類這個說法。

現在語言學界比較傾向于澳大利亞學者馬丁（Martin）的語類定義（1992）：語類是由講話者以文化社團成員為身份而參與的有階段，有目標，有目的的活動。

由馬丁的定義可以看出，馬丁認為交際目的決定了語類的存在，這使得某一類語篇具有大致相同的圖式結構。圖式結構影響語篇的內容和風格的選擇。例如，提到商店購物我們通常會想到它的步驟即語類結構是：打招呼-買賣引發-買賣詢問-買賣請求-買賣依從-出價-購買-買賣結束-告別。

3.2 語域的定義

韓禮德和哈桑（Hasan）在Cohesion in English（1976）書中提到：語域是由與多種情景特征——特別是指語場（field），語旨(tenor)和語式(mode)的意義——相聯系的語言特征構成的。

語域可以理解為是隨著語言使用環境的不同而產生的語言變化形式。語言的變化形式就是指語篇的語場，語旨和語式。韓禮德認為：語場是指語言發生的環境，涉及語言活動中參與者之間所談論的話題和當時的場景等情景因素；語旨是指語言活動中參與者之間的社會角色和地位；語式是指語言活動的媒介和渠道，包括口語和書面語形式。

3.3 語類與語域的關系

英國人類學家馬林諾夫斯基最早提出語境的概念，并將其分為情景語境和文化語境。情景語境是語言活動的直接環境，由語場，語旨和語式構成。文化語境是語言活動的社會環境，決定了構成語篇的語場，語旨和語式。語域是情景語境的產物，研究語言的具體使用形式，語言使用者的社會地位。語類是文化語境的產物并由社會文化語境決定，研究語言使用的社會目的。這樣看來，語類和語域有一定的區別。但事實上它們在很大程度有密切的聯系。任何一個語篇都有自己的語域，而這個語域必然屬于某一個語類。如2008年5月12日中央電視臺記者對四川汶川大地震的電視實況報道這個具體的語篇有自己的語域：它的語場是四川汶川大地震，語旨是陌生人之間的正式交流，語式是單向的非面對面的口頭交際。而這個語域又屬于新聞報道這個語類。語域強調語言使用的社會情境，而語類有固定的語篇結構。語類要通過語域才能實現，語域要靠語類的風格實現。

4 語類語域理論在精讀課課堂中的應用

系統功能語言學認為，語類結構限定了整個語篇的宏觀結構，它包括了一系列必要的，可選的，可重復的結構成分。例如上文提到的商店購物，這一具體的語類決定了它的必要成分是買賣引發和買賣詢問。因為任何買賣活動都必須有詢問價格的環節，如果買方認為價格不合適當然就不會存在后面的買賣請求和買賣依從即討價還價的環節了。而語篇又是在一定的情景語境中產生的，語域和情景語境之間存在雙向預測關系。這種雙向預測的關系可以通過研究具體語篇的語場，語旨和語式實現。

閱讀過程可以看作是預測語域和情景語境關系的過程。通過語境可以預測出語篇的語類結構，措辭及語法結構。同時，預測出的語類結構又可以進一步推測出哪些成分一定出現，哪些成分可能出現及它們出現的位置。由此可以看出語類語域理論對精讀教學的指導作用。

教師在講解具體語篇時，可以首先讓學生以小組討論的形式探討語篇的語類。大學英語教材常見的語類有：記敘文，說明文和議論文。通過探討語篇的語類可以進一步確定語篇的語域特征，文中發生的事情，作者的身份，作者的寫作目的以及所使用的語言形式，語篇的組織結構。學生還可以根據語域特征推測出語篇中可能使用的詞匯和語法結構。這些有利于對語篇的整體理解。

以上海外語教育出版社出版的《大學英語 精讀》（第三版）第三冊中的一篇文章“A Brush with the Law”為例。

教師在進行課文講解前，安排學生進行小組討論探討文章所屬的語類。通過分析題目“A Brush with the Law”，學生可以推測文章所屬的語類結構是記敘文，然后進一步找出文章的敘述角度，目的，組織結構及語言形式。

然后教師以提示，啟發的方式和學生分析文章的組織結構。學生發現文章的結構由總說-分說-總結三個部分組成。

段落1為總說部分，作者對事件進行的概述，使讀者對事件的進展有整體的了解。

段落2-21為分說部分，作為文章的核心部分，該部分主要敘述作者與警察發生沖突后被捕及釋放的全過程。

段落22為總結部分，作者對整個事件的反思。

通過上述學生小組討論和老師提示和啟發的結果，教師總結該文章的寫作目的是：作者通過敘述他與警察發生沖突后被捕又釋放的經過，揭露了當時社會法律體系的不完善和不健全。

教師和學生共同討論文章的語域特征：本文的語場是作者在12年前的2月與警察發生的一場沖突。作者在文中第一段開門見山的敘述：“I have only once been in trouble with the law.”第二段又提到：“It happened in February about twelve years ago.”語旨：文中主要人物是作者I.two policemen(one in uniform),他們之間是陌生人，敵對的關系；語式：本文采用第一人稱敘述書面語的形式，動作伴隨著心理描寫，有命令式語言伴隨恰當的行動。文中涉及一些法律詞匯如：court,arrestable,magistrate,solicitor,witness,trial等。

課文分析結束后，將所學課文與以前學過的同類語類語篇進行比較，討論它們在社會目的，敘述角度，組織結構，語言形式的差異。

在課堂上可針對性的選擇一些課后練習對學生閱讀理解的程度進行評估。

5 結語

大學英語教學主要通過精讀，聽力來培養學生理解語言和運用語言的能力。其中精讀課是培養學生的閱讀理解能力的重要環節。把韓禮德的語類語域理論應用到精讀課中，并采用教師提問，講解，啟發式分析，學生小組討論，師生共同探討，總結的形式。這種模式充分調動了學生的積極性，并提高了學生對所閱讀語篇的整體理解水平。

[1]教育部高等教育司.全國大學英語四六級考試改革方案（試行）（2005）.

[2]胡壯麟，朱永生，張德祿，李戰子.系統功能語言學概論（概論）[M].北京大學出版社，2008.

[3]朱永生，嚴世清.系統功能語言學多維思考[M].上海外語教育出版社，2001.

[4]梁文花“體裁教學法”在英語閱讀教學中的應用與分析[J].西安外國語大學學報，2010(3).

[5]Halliday,M.A.K.and Hasan,R.Cohesion in English[M].London;Longman Group Ltd,1976

[6]Eggins,S.An Introduction to Systemic Functional Linguistics.[M].London;Pinter,1994.