關(guān)注教學(xué)契機(jī) 演繹活力課堂

劉建蘭

教學(xué)契機(jī),也就是生成的課堂教學(xué)。在這樣的課堂里,學(xué)生獲得了多方面的滿足和發(fā)展,教師的勞動也閃耀著創(chuàng)造的光輝,師生都能感覺到生命活力的涌現(xiàn)。抓住契機(jī)進(jìn)行教學(xué),可拓展學(xué)生的學(xué)習(xí),達(dá)到教學(xué)的理想境界。

一、巧用教學(xué)契機(jī),開發(fā)創(chuàng)新潛能

蘇霍姆林斯基說過:講課的時候,好像只是微微打開一個通往一望無際的科學(xué)世界的窗口,而把某些東西有意留下不講,從而給學(xué)生造成暫時性的知識空缺。當(dāng)學(xué)生從教師和教材上得不到所缺知識時,會情不自禁產(chǎn)生一種急于要改變它們并使之完滿的心理趨向。這種趨向會激發(fā)學(xué)生自覺參與、主動求知,迫不及待地到廣闊的知識海洋中去尋找。這是一種“欲擒故縱”的手法,能起到“吊胃口”的作用,可以有效激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望。如教學(xué)《赤壁之戰(zhàn)》一文,教學(xué)已進(jìn)入了尾聲,突然班上一個學(xué)生站了起來,向我提出了一個問題:“曹操是好人還是壞人?”我抓住這一問題給學(xué)生講解:“此文是根據(jù)古典文學(xué)名著《三國演義》中的有關(guān)章節(jié)改寫的,講述的是公元208年的冬天,孫權(quán)手下的周瑜、黃蓋等針對曹軍的弱點(diǎn),在赤壁用計(jì)打敗了曹操的故事。這是一個以少勝多、以弱勝強(qiáng)的著名戰(zhàn)例。關(guān)于曹操的好壞之論,歷史是不以勝敗論英雄的,如劉邦打敗了項(xiàng)羽,誰能說項(xiàng)羽不是英雄?”此時我因勢引導(dǎo),以此為契機(jī),提示學(xué)生在課余可以閱讀《三國志》《三國演義》等相關(guān)書籍,了解曹操是好人還是壞人。課余,學(xué)生興趣盎然地閱讀原著,找論點(diǎn)、做筆記,圍繞曹操是好人還是壞人展開爭論。盡管這種爭論見仁見智,各有不同,但都是學(xué)生智慧的釋放、情感的撞擊、視界的敞亮、主動探究的表現(xiàn)。學(xué)生通過自主閱讀,獲得對赤壁之戰(zhàn)及曹操等人物更加完整的深刻認(rèn)識,提高了思考探索的能力,這是比任何設(shè)定的所謂知識的目標(biāo)都更可貴的資源。通過引導(dǎo),學(xué)生的閱讀領(lǐng)域得到拓展延伸,運(yùn)用語文的能力也得到了鍛煉和提高,開闊了思維空間。

二、創(chuàng)設(shè)教學(xué)契機(jī),拓展思維空間

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力,是基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一。課堂教學(xué)如果能向?qū)W生提供創(chuàng)造的機(jī)會,無疑是很好的“生長點(diǎn)”。兒童具有創(chuàng)造的天性,假如教師能為學(xué)生搭建舞臺,他們的創(chuàng)造潛能就可以得到極大發(fā)揮。

各種版本的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材都相當(dāng)重視學(xué)生創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng),不少課文給學(xué)生留下了創(chuàng)造的空間。以人教版為例,如,《蜜蜂引路》一文,文中第三段講列寧是怎樣找到養(yǎng)蜂人的,體現(xiàn)了列寧非凡的觀察力和判斷力。課文只講了列寧看到什么、怎么做的,而沒有畫出列寧的住處和找養(yǎng)蜂人沿途經(jīng)過的花叢、園子、小房子等的方位示意圖,也沒有說列寧是怎么想的。我在教學(xué)時,發(fā)現(xiàn)這一隱藏于教材中的教學(xué)契機(jī),就利用這一空白,引導(dǎo)學(xué)生“自主閱讀,自己研究”,動腦筋想,用眼睛看,動手做。首先,讓學(xué)生讀課文第三段,邊讀邊把有關(guān)花叢、園子、小房子的句子畫出來,特別是在表示方向位置的詞上做上“△”記號。隨后,讓學(xué)生根據(jù)理解和想象,畫出相關(guān)的方位示意圖,形象再現(xiàn)列寧的觀察過程,并引導(dǎo)學(xué)生討論、評說方位圖,借助想象構(gòu)圖補(bǔ)白,展示列寧觀察和思維的過程,激發(fā)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動探索的積極性,開發(fā)了創(chuàng)新意識和潛能。

三、捕捉教學(xué)契機(jī),體驗(yàn)探究的樂趣

課堂是師生互動交往的場所,課堂教學(xué)是師生共同經(jīng)歷的生命歷程,應(yīng)當(dāng)煥發(fā)生命的活力,每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過程。如果無視課堂中與學(xué)生的不斷對話并調(diào)適,將課堂囿于封閉狀態(tài),則必然違背了課程的終極目標(biāo)。一直以來,我們習(xí)慣于“主客兩分式”的教育教學(xué),主體是教師,學(xué)生成了客體,完全處于一種被動狀態(tài),學(xué)習(xí)活動受制于教師預(yù)設(shè)的框架之中。其實(shí),教師都有過這樣的體會,在實(shí)施教學(xué)的過程中,預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃同課堂的真實(shí)情境之間經(jīng)常存在著某種“偏軌”。我認(rèn)為,這些“偏軌”正是學(xué)生個人知識、直接經(jīng)驗(yàn)、生活世界等“兒童文化”的外顯,正是學(xué)生與文本教材碰撞出的自我解讀,其中不乏有價值的成分。這些“偏軌”如果利用得好,正是拓展學(xué)習(xí)的良好契機(jī)。如教學(xué)《窮人》一課時,課堂實(shí)境并未如我所料地進(jìn)行。于是,我干脆拋棄了原先預(yù)設(shè)的方案,捕捉教學(xué)契機(jī),引導(dǎo)學(xué)生向教材挑戰(zhàn),進(jìn)而幫助他們深刻理解教材,體驗(yàn)思考的快樂。

師:大家在讀的過程中還有什么疑問嗎?

生:課文主要表現(xiàn)桑娜樂于助人的品質(zhì),為什么課文中要把她抱回孩子后的不安、矛盾的心理寫得那么詳細(xì)呢?

師:這個問題很有價值,大家共同討論討論。

生:我認(rèn)為這種矛盾心理影響了桑娜樂于助人的形象,可以不寫。

生:我認(rèn)為這種矛盾心理是真實(shí)可信的,寫出了桑娜的真情實(shí)感,要詳細(xì)寫。

師:這種矛盾心理的描寫,對表現(xiàn)桑娜善良性格和品質(zhì)有何作用呢?對你們大膽向課文挑戰(zhàn)的勇氣,我由衷佩服!不過請大家再讀讀課文,看看有沒有新的發(fā)現(xiàn)。

(這個問題喚起了學(xué)生獵取新知識的欲望。學(xué)生閱讀課文內(nèi)容,聯(lián)系上下文進(jìn)行思考,展開了激烈的討論后得出問題的答案)

生:桑娜產(chǎn)生矛盾心理的原因是貧窮,本身過著貧窮的生活,卻還為別人著想,更顯示了她的善良。

生:桑娜思想斗爭的結(jié)果是寧愿自己挨揍,也要收留鄰居的孩子,可見她是不顧一切地幫助別人。

生(先前質(zhì)疑的同學(xué)):哦,我明白了,文章表面上寫桑娜忐忑不安的心理,實(shí)際上是反映漁家生活的艱難和貧窮,烘托桑娜寧愿自己吃苦,也要幫助別人的美好品質(zhì)。

從“心理描寫”看出漁家生活艱辛,看出文中人物的品質(zhì),真是一個了不起的發(fā)現(xiàn)。課堂出現(xiàn)了無法預(yù)料的精彩,學(xué)生享受到了探究的樂趣。教學(xué)有預(yù)設(shè)的一面,也有超出預(yù)設(shè)、出乎意料的一面,是一個動態(tài)的過程。切忌對學(xué)生稍有“旁逸斜出”便扼制封殺,須知這是一種生硬呆板粗暴消極的做法,只能使生動有趣、充滿人文情懷的語文教學(xué)走向刻板萎縮,最終導(dǎo)致教學(xué)效果的跌落,導(dǎo)致學(xué)生主體精神的缺失。蘇霍姆林斯基說過:“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié),而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況,巧妙地在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的變動。”教師若能敏感地捕捉其中有價值的因素,“為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)”,敢于突破預(yù)設(shè)的教案,通過富有智慧的教學(xué),抓住課堂生成的教學(xué)契機(jī),引導(dǎo)學(xué)生開展探究,產(chǎn)生積極學(xué)習(xí)效應(yīng),就能將學(xué)生的思維和視野引向一個更為深刻和寬廣的境界,讓課堂充滿靈動與活力。◆(作者單位:江西省瑞金市八一小學(xué))

□責(zé)任編輯:徐純軍