教學任務，以何為任？

嚴育洪　管國賢

[摘要]本文通過提取教師在教學實踐中執行教學任務時產生的諸如“教材上沒有的。是不是不能成為教學任務?”“教參上規定的，是不是只能成為教學任務?”等困惑的兩難問題。對構成教學任務要素中的“人”“事”關系進行了重新審視，對制訂教學任務的“入口”與“出口”進行了重新梳理，為正確處理教學任務的“人為”與“為人”之間的辯證關系提供了思想基礎，并對教學任務從“人為”向“為人”轉化的方法進行了可行性分析并提供了佐證材料。

[關鍵詞]教學教學任務制訂

一、“量力而行”——制訂教學任務的基點

“量力而行”應該成為教師制訂教學任務的依據。大致包含以下幾層意思：一是教師根據教材的“材力”來制訂教學任務。抓住知識之間的影響力來提高教學的生長力；二是教師根據學生的“學力”來制訂教學任務，挖掘學生之間的潛在力來煥發教學的生命力。

1教材上沒有的，是不是不能成為教學任務?

在教學中，教學目標在一定程度上決定著教學任務。那也就是既要做好知識的傳授。又要做好學法的指導，還要做好情感的激發。其中，有些教學任務是顯性的，在教材上寫明的，教師可以依計行事，而有些教學任務是隱性的，在教材上沒有寫明的，教師需要憑借自己對教材內容的分解、對教學內涵的理解以及對學生內心的了解進行“中和”反應后“自定義”。

教學需要為學生創造一種溝通新舊知識之間聯系的“接點”。而新舊知識之間的“接頭”以及學生對知識的“接收”不應只是由教師來“通知”。而應該通過教師提供的基礎性和結構性教學材料由學生來“感知”。也就是說。要實現學生的自主學習，首先應讓學生清楚新舊知識之間是可以“通路”的，其次應讓學生自己來“鋪路”。當學生“知道”了知識之間的來龍去脈和千變萬化，就更能深刻理解知識的發展之“道”，就更能深層掌握知識的學習之“道”，學生就可能實現從“教”學轉變為“自”學的自主學習。這無疑是幫助學生進行學習建構的一條教學“定律”。

由此可見。知識之間的演變過程盡管在教材上沒有展現，但它理應成為我們首要的教學任務。并且是所有知識教學的共同任務。它是“有理”教學和“有情”教學的前提。

2教參上規定的。是不是只能成為教學任務?

由此進一步想到，現在教師備課時。決定教學任務的時間是課前，制訂教學任務的依據是教參，評定教學任務的標準是預設。也就是說。教學任務基本上事先由教師預定和教參規定了的。在課堂教學中必須不折不扣遵照執行的，由此“有沒有完成教學任務”成了評判一節課成功與否的一項硬指標。

然而，這一指標的“硬性”很多時候反而造成教學的“傷性”和學生的“傷心”。例如，這樣固定的教學任務很多情況下難以做到與學生的學習節奏合拍，有時是教學任務本身有重有輕而讓課堂教學時松時緊，有時是教學任務作用于學生水平的有高有低而讓課堂教學時松時緊，于是，課堂教學存在的不確定性與教學任務的確定性之間的矛盾常常造成學生“吃得了時而沒有吃”的失望和“吃不了時而必須吃”的痛苦。

這種缺乏“松緊”的教學任務產生的不協調現象在如今教學中普遍存在，此中，本應順應“民意”的教師對此卻常常不敢見機行事。一種情況是教師發現教學任務太輕而不敢增加教學任務的分量或難度。例如布置額外的任務讓學生挑戰，又如把后續的教學內容提前教學；另一種情況是教師發現教學任務太重而不敢減少教學任務的分量或難度。例如刪除額外的任務讓學生減負，又如把后段的教學內容延后教學。教師難以做到靈活自如的原因在于，一是教學準備不足，備課到此即止，二是教學機智不夠，缺乏隨機應變，三是教學勇氣不大，不敢打破常規。

本來。教學任務的任務是為教學服務，但這種以“本”為本而制訂的教學任務往往讓教師把這種“服務”固執地理解成教師以完成教參上規定的教學任務為自己的教學任務，于是，統一的教學任務就不可避免地淪為統治教學的“緊箍咒”，由不得教師的“任意”，讓教師無法自作主張。也由不得學生的“任性”，讓學生無法自作多情。

要改善這種教學在任“人”與任“務”之間的“緊張”局面。教師必須具有教學的全局觀念和整體意識，不應簡單地在課前以知識的邏輯結構來劃分教學任務，而應該在課中以學生的學習熱情和學習能力來調整教學任務，讓教學任務具有更多的人情味。盡管這樣可能會打破知識板塊的連續性和教學安排的連貫性，但只要“順理”，有利于學生學習。教學任務的課堂布局就不一定“成章”，或許一個知識點因學生吃得慢而臨時被分成了幾課時，或許幾個知識點因學生吃得快而臨時被合成了一課時。也就是說。課堂應注重以學生學習的“情節”來劃分知識教學的“時節”。

根據以上分析。我們是否應該這樣來理解“教學任務”：教學任務制訂的依據不應該是知識學習的數量而應該是學生學習的能量。不以知識的“多不多”和“順不順”來定論，而以學生的“要不要”和“能不能”來論定。一句話。教師應該以“有利于學生發展”為根本的教學任務。

如果這樣。教師的備課就必須相應“進步”，首先要做到心中有“數”，在制訂教學任務時不能只看教材上的“一節課”而應該多看教材上的“幾節課”；其次要做到目中有“人”。在課堂教學中根據學生學習的進展來決定教學任務的進度。這樣，教學任務才會真正做到務實和務遠，課堂教學才會變得富有彈性。

教學任務是“人(教師)為”的，所以我們可以改變它，但教學任務是“為人(學生)”的，所以我們必須為了學生的發展去改變它。這樣的教學任務是動態的、生本的。做到了這一點，教學就不會陷于因書本上沒有的教學任務而“架空”學生自主或因書本上規定的教學任務而“挾持”學生自由等困境。

二、“量體裁衣”——制訂教學任務的落點

“量體裁衣”應該成為教師制訂教學任務的方法，大致包含以下幾層意思：一是教師參照學生的“體質”來“裁衣”。也就是教師應該根據學生的實際情況來制訂教學任務：二是讓學生自己來“裁衣”，也就是讓學生自己來確定自己的學習任務，以此“換算”成教師教的任務；三是讓學生結成學習“團體”來“裁衣”。也就是引導學生依靠小組的力量來合作完成學習任務。

1把教師的執教任務轉變成學生的自學任務。

教是為了不教，我們的教學任務應該最終落實到學生的自主學習，也就是說，教學任務應該是以學生學的任務來確定教師教的任務，教材與學生構成了制訂教學任務的參考坐標。

(1)讓教學任務成為學生可接受的學習任務。

教學任務在課堂中常常表現為教學形式與教學內容相輔相成的兩方面，教師對教學任務的價值也常常理解為形式的多彩與內容的多樣，于是教學形式的“多情”與教學內容的“多義”匯聚成教學任務的“情深意重”，在有限度的時間內教師只能加快教學節奏。不得不擠占學生的反應和消化時間，時間緊與任務重的矛盾常常使教

師教得浮躁、學生學得浮淺。

要解決上述問題。一方面教師要增加教學內容的機動性，因學生學習的能力水平而靈活伸縮。實現教學任務在學生知識層面的可接受：另一方面教師要增加教學形式的生動性，讓教學形式的配置真正能觸發學生的學習興趣。實現教學任務在學生心理層面的可接受。對那些“中看不中用”的形式上的裝飾性教學任務。教師應舍得棄之或改之。

要讓教學任務不失實效。就必須讓教學任務不失人心，要達到這一目標，我們就必須以學生的需要來制訂教學任務，盡力避免教的任務與學的任務之間的脫離，也就是要以學定教。教師在教學中應該多征求學生的意愿。然后再決定教學任務是否需要實施或是否需要修改。例如，在教師自以為需要安排小組合作的環節，是否先問問學生是否需要合作，如果大多數學生需要教師無疑可以安排這樣的教學任務，如果只有一部分學生需要教師可以讓需要的學生進行合作學習，剩下的學生可以等待也可以應邀加入或主動加入合作小組，如果學生都不需要教師就可以把小組合作的教學任務改成學生獨立學習；又如，全課總結這一教學任務的安排，教師也可以見機行事，如果發現學生對全課知識已經胸有成竹，此時水到渠成地取消總結任務反而會讓教學少一些重復的感覺和強制的痕跡。

(2)讓教學任務成為學生可支配的學習任務。

教學任務的品位與品質歸根結底是看學生在學習過程中對任務的品味與品評，也就是教學的品牌需要通過學生的口碑來襯托與樹立。教學的過程可以比喻為學生“品嘗”知識的過程，所以教學任務的“品級”應該指向學生學習的“品性”。

學生學習的“品性”我們不妨用“品”的解字來說明：“品”字有三個“口”組成。一是我們可以把“品”字理解成“分三口吃”，也就是教學任務的實施要體現“慢過程”，讓學生慢慢地“品”：二是我們可以把“品”字理解成“三張口來吃”，也就是教學任務的分配要體現“多參與”，讓學生一起來“品”；三是我們可以把“品”字理解成“用口說話”，也就是教學任務應培養學生“敢發言”，讓學生敢說、會說、想說。

要讓學生具有上述學習的“品性”，教師就需要讓學生擁有自主學習的“品行”，其首要任務是教師必須讓教學任務成為學生可支配的學習任務。因為教學的“慢過程”需要充分的時間，而課堂教學時間的限制成為制約學生品味學習的瓶頸，此時我們不妨把教學任務前置，讓學生在課前就能夠為課中的集中學習而“時刻準備著”。例如課前預習教材以了解課中學習任務“是什么”、課前準備材料(知識準備與學具準備)以知道課中處理任務“要什么”。在前置性學習任務的自力更生中發現自己“不懂什么”和“不會什么”，以此制訂自己課中的學習任務需“問什么”和“聽什么”。課中，教師第一任務就應該在學生反饋前置性任務的進展情況中理出學生已知什么和未知什么。然后把學生不解或難解的知識作為本課的研究任務組織教學活動，讓學生明白知識的“因為什么”和“能為什么”。這樣的教學任務就成了為鞏固學生在開展自主學習任務中所獲得的正確認識和解決學生在開展自主學習任務中所產生的疑難問題而設計，也就是這樣的教學任務需要分兩個層次和兩個時段來制訂，先預設的是課前學生的預習性學習任務，后生成的是課中學生的深究性學習任務。

2把學生的自學任務轉變成學生的互學任務。

課堂教學的“難處”就在于班級中有各種各樣的學生。教師統一的教學方案無法照顧到不同層次的學生，對此教師普遍采用“保底”的教學策略。但這種“低起點、小步子、多重復”的教學格局冷落和冷卻了中上等學生的學習熱情，面對教師面對中下等學生無微不至的講解，他們只能不厭其煩地堅持聽那些自己一看就知和一聽就懂的知識和道理，不得已成為教師教學時的“陪伴”，這種教學對中上等學生是浪費的、低效的，也是不公平的。

換一種角度看，課堂教學的“好處”也就在于班級中存在著有差異的學生，這是教與學之間可流動、可調節的人力資源。其關鍵是教師如何調動中上等學生的積極性和調用他們的能量，讓他們也有“事”做，成為教師教學時的“伙伴”。

對此，我們不妨對“品”字繼續進行解讀：四是“品”字讓我們想到領獎臺的形象，也就是教學任務的推出應該“有層次”。讓各個層次的學生完成力所能及的學習任務，讓各個層次的學生都獲得身體力行的成功快樂：五是“品”字讓我們想到“異口眾說”，也就是教學任務的完成應該體現“善合作”，讓不同層次的學生達到知識共享、思想共振、能力共進；六是我們把“品”字理解為“口口相傳”，也就是教學任務的傳達應該體現“能互動”，通過中上等學生對中下等學生的“言傳”實現知識的傳接。

因此，教師教學的一個重要任務就是讓學生明白自己的學習任務不僅要“聽學”還要“自學”更要“互學”。那么，學生的互學怎樣體現呢?一是學生自學之后成立學習小組，在組內相互交流中互幫互學；二是在組際交流時，對于學生自學中反饋出來的“短路”或“斷路”之處，其他學生可以憑自己對知識的“覺悟”幫助他們。此中教師只需做好兩件“事”：一是發現問題(一般是學生的疑惑問題)和發掘問題(一般是知識的關鍵問題)，為學生提供互學的目標，二是分配問題(引導學生解答問題的順序)和分析問題(指導學生解答問題的程序)，為學生提供互學的路線。

綜上，我們認為，教學任務更多情況下應該是制訂而非制定的。因為“制定”的意思是“已經確定的”、“不改變的”或“規定的”，而“制訂”的意思是“經過研究商議而立下”、“預先約定”和“可以改正”。我們有理由相信，以學生為本而制訂的教學任務必將使學生在教學活動中更多地擁有主權和主見，最終成為學習的主人。