數學教學中情境創設的方法與誤區

駱元軍

情景教學是在新課程實施過程中的一個鮮明的特色。要使學生積極、自主地進行探究性學習,必須有相應的課堂情景。學生有探究的欲望和興趣,才能在課堂上積極、主動地學習、探究。如何創設情景,進行情景教學,我的做法是:

一、創設問題情景,激發學生的求知欲

古人云:學起于思,思源于疑。學生探求知識的思維活動,總是由問題開始,又在解決問題的過程中得到發展。創設問題情景能激發學生的求知欲,能打開思維的閘門,能使學生進入“心求通,口欲言”的“憤”“悱”狀態。

如教學分數、百分數應用題后,設計了這樣一個問題情景:把含糖20%的糖水40千克改制成含糖30%的糖水,怎么辦?這一個靈活性較強的問題,打破了“陳規舊矩”的束縛,引起學生從不同角度進行分析思考。提高濃度的途徑有:使糖水中的糖變多——加糖;使糖水中的水變少——蒸發水;加濃度更大的糖水。由此提出三個不同的問題:(1)需加多少糖?(2)需蒸發多少水?(3)需加濃度多大的糖水,要加多少?從而使問題的思路明朗化。當加糖時,糖水中的水的重量不變;當蒸發水時,糖水中糖的重量不變;但當加糖水時,糖和水的重量都在變化。這樣就培養了學生考慮問題的全面性、嚴謹性。

二、創設生活情景,激發學生學習興趣

托爾斯泰說過:成功的教學所需要的不是強制,而是激發學生的學習興趣。數學知識雖然單調枯燥,但蘊含著豐富的可激發學生興趣的因素。因此,在新課教學時,教師要充分利用這些因素,將數學知識與學生生活實際緊密地聯系起來,把社會生活中的題材引入到數學課堂教學之中,激發學生學習興趣,使求知成為一種內動力。

如在教學“米”的認識時,我利用已有的知識“厘米”,讓學生動手去測量教室的長,在測量過程中感受到用“厘米”作單位太麻煩,從而產生學習較大的長度單位的興趣。這樣既為學生學習新的數學知識作好了鋪墊,又充分調動了學生探索學習數學知識的積極性和興趣。

三、創設操作情景,激發學生自主探索

心理研究認為:兒童的思維是從動手開始的,如果切斷活動與思維的聯系,思維就不能發展。要解決數學知識的抽象性和學生思維的形象性之間的矛盾,關鍵是要動手操作。在操作實踐中充分發揮主體作用,讓學生自己去探索新知識,使學生自覺地投入到主動學習狀態中去,使課堂處于一種積極探索的有序狀態。如我在教學圓柱的表面積時,做了一個測算圓柱形茶葉盒表面積的實踐活動,在討論如何測量底面直徑時,同學們的情緒高漲,課堂氣氛十分活躍。于是出現了以下的操作:(1)用一根線繞茶葉盒一周,然后量出線的長度,用線的長度除以π就是直徑。(2)先把茶葉盒的底面描畫在白紙上,剪下這個圓對折,量出折線的長,就是直徑。(3)把直尺上的零刻度線固定在茶葉盒底面邊緣的一點,慢慢轉動直尺,測量出的最長的距離就是直徑。(4)讓茶葉盒在白紙上滾動一周,再畫出它的側面展開圖,由測量出的底面周長便可求出直徑……。自由的實踐活動激發了學生的靈感,給學生留下廣闊的思維空間,使他們在探究中體驗和享受成功的喜悅。

教學實踐證明:教學情景的創設是提高課堂教學效率的一種有效手段。只有創設各種各樣的教學情景,將課堂還給學生,將探索的空間還給學生,把自主還給學生,才能使課堂教學與學生的情感、體驗、思維、創新水乳交融。

但在我們的實際教學中,由于諸多原因,情境創設往往“變味”“走調”,失去了應有的價值。有如下幾種常見誤區:

①游離于數學內容之外的“包裝”

教者把“創設情境”僅僅看作提高灌輸教學效率的手段,而忽略了“情境”作為教學的有機組成部分,具有引導學生經歷學習過程,發展學生數學素養的重要作用。對“情境”創設簡單化地理解為“形象+習題”。如某教師在一節公開課教學中,一上課就繪聲繪色地說:“小朋友們,今天齊天大圣孫悟空要和我們一起學習,你們喜歡嗎?”學生的興趣一下子被提了起來,可后來卻令人感到乏味:首先是孫悟空頭像+復習題,其次是孫悟空頭像+例題,再次是孫悟空頭像+鞏固練習,最后還是孫悟空頭像+總結。課堂上簡單地附著個孫悟空的頭像就能叫情境嗎?這種所謂的“情境”除了會分散學生的注意力,又有什么價值?有趣的孫悟空頭像出現的場合不倫不類,失去了他應有的“磁場效應”。

②枝節橫生的“現實生活”

情境創設未能突出數學學習主題,導致教學學習時間和學生的思維過多地糾纏于無意義的人為設定。如教學“元角分”,教者安排了“8角錢可以怎樣拿”的開放題。為了創設情境,教者這樣教學:師:小明從家鄉給北京的小朋友寄一封信,需要什么啊?生:需要一個郵局;需要一個郵遞員;需要一個信封。學生的回答無論如何,都點擊不到教者心中預設的答案。最后教者只好強行切入:寄信要郵票,買一張郵票多少錢?“8角錢。”“8角錢怎么拿呢?”繞了一圈,才提出早就要問的問題。這樣繞圈子的所謂情境實在是多余而繁瑣。許多時候,我們的老師還津津樂道于這樣的“情境”,自以為是在培養學生的數學意識和應用能力,其實,既浪費時間,又窒息學生本該活躍的思維。

③不顧學生實際水平的“挑戰性問題”

情境創設不符合學生的認知發展水平,任意拔高了學生對問題的興趣程度。如教學“一筆畫”問題,教師設計了一座居民小區平面圖,讓學生設計一個既不重復又不遺漏的路線。看上去,情境創設合情合理,因為在成人的思維中,這樣效率最高,自然也就是最優化的設計。但學生卻不這樣想,為什么“既不重復又不遺漏”?學生可能對此不感興趣,至少在學生沒能理解其中的意義時,學生是不會充分投入進去的。而有位教師卻是這樣設計的,用一筆,畫出了一匹馬的圖案,然后問:“你能畫出來嗎?試一試。”在學生實踐的基礎上,再引出問題:“想一想,你能發現什么規律?”這樣的設計學生很容易發現“一筆畫”的含義,能吸引學生的活動,激發學生的學習熱情。

④與生活常識相悖的“杜撰”

情境內容不符合生活實際中的基本事實,是為創設情境而隨意杜撰出來的。如教學“長方形面積計算”,教師設計一個情境:一塊長方形玻璃打碎了,要想配上新玻璃,該帶哪一塊去?實際上,我們去劃玻璃需要帶一塊破玻璃嗎?有位老師在教學“幾和第幾”時,創設了一個小雞第一,小鴨第二,小貓第三,小狗第四的動物跑步競賽的動畫情景。許多同學當即表示不同意,認為小狗跑的最快,應該小狗第一。雖然這是假設的情景,但虛擬不等于虛假,虛擬的情境也應該符合起碼的生活邏輯。

(責任編輯:吳陽光)