對閱讀教學(xué)中讀解課文的探索

王先進

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A文章編號：1673-0992(2009)08-166-01

實施創(chuàng)新教育已成為廣大教育工作者的共識。那么作為語文教學(xué)重要組成部分的閱讀教學(xué)，如何貫徹創(chuàng)新原則呢?筆者以為，如果做到讀解課文自主性與規(guī)范性兩者的辯證統(tǒng)一，創(chuàng)新就可在閱讀教學(xué)中落到實處。

課文讀解的自主性是指學(xué)生或教師在讀解課文時，以自己的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，針對課文建構(gòu)起具有個體獨特性的意義理解。課文讀解的規(guī)范性是指學(xué)生或教師在讀解課文時，遵循基本的閱讀方法并運用認知調(diào)節(jié)和監(jiān)控閱讀的行為。之所以提出這樣兩個概念，是基于閱讀教學(xué)中存在著下述怪現(xiàn)象：教師運用各種教學(xué)手段，或暗示，或引導(dǎo)，希望學(xué)生的理解能與某一觀點(往往是教參)相吻合，而學(xué)生卻是“冥頑不靈”。于是在尷尬無奈中，教師就把“標準”答案灌輸給學(xué)生。

事實上，讀解課文沒有絕對標準的答案。理由有三：首先，課文本身是紛繁復(fù)雜的，它展現(xiàn)的是五光十色的現(xiàn)實世界和作者的內(nèi)心世界，閱讀者可從多個角度進行讀解，得出不同的結(jié)論。例如短篇小說《孔乙己》，就主題而言。魯迅的原意是在于描寫“一般社會對于苦人的涼薄”，但有人認為小說在于批判封建的科舉制度，還有人認為小說批判了封建的教育制度和人吃人的社會關(guān)系。不同的理解結(jié)論，都有其合理性，因為小說多側(cè)面地展現(xiàn)了那個畸形的社會。

其次，讀解課文有不同的指導(dǎo)思想。可以把恢復(fù)作者的原意作為讀解目標，即葉老所言“作者思有路，遵路識斯真”；可以以作品文本自身的意義為意義，因為作品文本脫離作者后，就成了一個自足的系統(tǒng)，有了獨立的生命和意義，也可以是以讀者為中心，賦予作品文本新的意義。

第三，也是最根本的，是閱讀主體已有的知識和經(jīng)驗(或稱之為認知結(jié)構(gòu))決定了其讀解課文的方法、過程與結(jié)論。閱讀主體是各不相同的，因而讀解的方法與結(jié)論也是不相同的。馬克思主義認識論告訴我們，意識是對客觀世界的能動反映。認知心理學(xué)的研究成果同樣表明，人腦對外部信息并非被動接受，而是主動建構(gòu)，讀解課文也是如此。學(xué)生、教師及教參編寫者各不相同的認知結(jié)構(gòu)決定了他們對同一篇文章會有不同的理解方法與結(jié)果。即便是同一個人，在不同的時期，由于認知結(jié)構(gòu)、世界觀及社會文化環(huán)境的變化，對同一篇文章的理解也會發(fā)生變化。人們早已用“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”、“詩無達詁”等精辟的言論指出了理解多義性的存在。

既然讀解課文不存在標準答案，那么教師必須尊重并認可學(xué)生讀解課文的自主性，允許他們對課文有著不同于教師和教參的理解。這種自主性保證了學(xué)習(xí)主體(學(xué)生)原有的認知結(jié)構(gòu)與課文所提供的信息之間得以建立起實質(zhì)性的非任意的聯(lián)系一一認知結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)外界信息。這兩種類型的理解，都會帶來學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展和提高，同時也帶來學(xué)生閱讀能力的提高。教師所灌輸?shù)臉藴蚀鸢福荒芘c學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，而最終成為學(xué)生機械記憶的內(nèi)容。

然而，我們強調(diào)學(xué)生讀解課文的自主性，并不是否認讀解課文存在著規(guī)范，相反，這些規(guī)范是師生都必須遵循的，在某種意義上說，能否遵循這些規(guī)范是讀解課文能否順利進行的關(guān)鍵。

我們所講的讀解課文的規(guī)范，主要包括以下內(nèi)容，首先是閱讀方法。我們這里所講的讀解方法，不是某一種具體的方法，而是融合各種方法并建諸其上的理性的讀解意識，即閱讀方法規(guī)律，具體地說就是“整體觀照一系統(tǒng)解構(gòu)一整體綜合”的讀解方法，這種方法要求閱讀者先對課文作宏觀的考察，從整體上認識、分析并揭示文章各部分、各要素在整個系統(tǒng)中的意義和作用，然后把文章的有機整體分解開來，考察各部分各要素的特點，最后把各部分各要素綜合起來，再從全局著眼探求文章的整體構(gòu)造，深化對文章整體的認識。例如朱自清的《背影》，我們首先要從整體上把握文章所塑造的主體形象一一父親的背影及文章的感情基調(diào)一一父子情深。然后剖析三次背影的刻畫如何表現(xiàn)出父親人格及境遇的不同側(cè)面：慈愛與迂執(zhí)、艱難和努力、困頓與掙扎：最后綜觀全文，理解背影這一主體形象所蘊含的時代特征、作者的思想情感及創(chuàng)作匠心。

其次是元認知對閱讀行為的調(diào)節(jié)與監(jiān)控。所謂元認知一般被認為是對認知策略(方法)起統(tǒng)攝作用，使認知活動得以順利進行。達到認知目的和方向的自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控的內(nèi)在機制。元認知在讀解課文的過程中，能夠監(jiān)控并調(diào)節(jié)閱讀的方向，及時糾偏糾錯。譬如筆者執(zhí)教(葫蘆僧判斷葫蘆案>一課時，首先告訴學(xué)生“閱讀時不能只注意故事情節(jié)而忽視人物的對話及富于個性化的動作描寫”這一閱讀策略，然而對小說結(jié)局(賈雨村徇情枉法胡亂斷案并發(fā)配門子充軍)只有少部分學(xué)生理解，大部分學(xué)生只是認為賈雨村缺乏主見。究其原因，是那些學(xué)生不能得用教師所提供的閱讀策略監(jiān)控并調(diào)節(jié)自己的閱讀行為。換言之，學(xué)生的元認知有待于形成與提高。

由此可以看出，我們所倡導(dǎo)的讀解課文的規(guī)范性，絕不是通過外部的控制去達到絕對的統(tǒng)一性，如給出一些權(quán)威的結(jié)論，用某種統(tǒng)一的模式塑造學(xué)生的思維等等，而是致力于提供給學(xué)生促成學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的閱讀方法，最終提高他們的閱讀能力。這種規(guī)范性與創(chuàng)新教育所倡導(dǎo)的使我們的學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)和認識有意義的新知識、新事物、新方法，掌握其中的基本規(guī)律，養(yǎng)成相應(yīng)能力等原則是一致的。

課文讀解的自主性與規(guī)范性并不矛盾，兩者統(tǒng)一于學(xué)生獨立自主、科學(xué)有效的閱讀，而教師則需要在尊重學(xué)生讀解課文自主性的前提下，促成學(xué)生養(yǎng)成讀解規(guī)范。