兼容并包　有容乃大

秦煒煒

【摘要】邁克爾?漢納芬是一位蜚聲國際的教育技術學者與學術領袖。此研究評介了漢納芬在教育技術學理論研究與專業實踐方面的主要貢獻及其影響,對其學術思想進行了重構與解讀,探討了其職業生涯與學術思想對教育技術學研究與發展的啟示。

【關鍵詞】邁克爾?漢納芬;教學設計與技術;貫一設計;以學生為中心的學習環境;基于資源的學習

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0015—06

一 邁克爾?漢納芬其人

邁克爾?漢納芬(Machael J. Hannafin),美國喬治亞大學學習與績效支持實驗室主任、教育心理與教育技術系終身教授。

漢納芬于1970年代初在美國堪薩斯州海斯堡州立大學(Fort Hays State University)先后獲心理學學士學位(輔修教育學專業)和教育/學校心理學碩士學位。嗣后,曾在中小學從事心理輔導和課程編制工作。1981年,漢納芬在亞利桑那州立大學獲教育技術學博士學位,師從學習與教學技術領域的Howard Sullivan教授。畢業后,其先后執教于科羅拉多大學教育心理學研究部、賓夕法尼亞州立大學課程與教學部和佛羅里達州立大學教育系。期間,創立了賓州州立大學教育計算研發中心,擔任FSU教學開發與服務中心主任。1995年,漢納芬加盟喬治亞大學教育技術系(現更名為教育心理與教育技術系),領銜創立喬治亞大學學習與績效支持實驗室(LPSL),并擔任主任至今。在漢納芬的卓越領導下,LPSL已經發展成為教育技術與學習科學領域享有盛譽的“跨學科研究機構”[1],云集了Thomas C. Reeves,Michael J. Spector等教育技術領域的知名學者,主要致力于新興學習環境、教師教育與學校變革、評估與評價等領域的研究。

在漢納芬數十年的教育技術學術生涯中,其研究興趣與關注點涵蓋了1980年代的學校心理學、教育評價、基于計算機的教學(CBI),特別是交互媒體方面,直到1980年代末開始從單一的交互媒體轉向更多新興教學技術的研究。1990年代初,漢納芬開始聚焦技術支持的學習環境和基于網絡的教/學研究,先后發展形成了以學生為中心的學習環境(Student-Centered Learning Environment,SCLE)、貫一設計(Grounded Design)、基于資源的學習(Resource-Based Learning)和開放式學習環境(Open-Ended Learning Environment,OELE)等重要的學習環境設計理論與實踐模型,并將其應用于教師教育和學校變革等教育實踐當中。漢納芬先后在Educational Technology Research and Development、Journal of Education Research,Journal of Computing in Higher Education、Journal of Educational Computing Research、Quarterly Review of Distance Education和Canadian Journal of Educational Communication等國際知名期刊發表論文上百篇,參與編寫著作30余部,[2]三次榮獲美國教育傳播與技術協會(AECT)“優秀著作獎” [3],對教育技術學研究與實踐領域產生了廣泛而深遠的影響。

二 邁克爾?漢納芬的理論研究與專業實踐

在教育技術學研究與實踐領域中能在數十年的學術生涯中審時度勢、高瞻遠矚,始終占據著教育技術學研究前沿陣地的著名學者并不多見,漢納芬便是其中一位。其在不同歷史時期有關交互媒體、貫一設計和技術支持的學習環境的研究不僅在當時獨領風騷,時至今日也依然不失其思想之光華,鑄就了教育技術學研究與實踐史上諸多經典之作,為教育技術的研究、理論與實踐的發展做出了卓越的貢獻。

1 基于計算機的教學——交互式媒體研究

1970年代,微型計算機的發展對基于計算機的教學產生了重要影響,以至于引起了教育工作者的廣泛注意[4]。截止1983年1月,美國已有40%以上的小學和75%以上的中學將計算機用于教學。[5]正是在這一時代背景下,計算機和視盤確立了其作為傳統學習方法(如講座和教科書)合理的輔助教學工具。[6]1980年代,漢納芬對CBI的教學控制策略、精細化策略、分組學習、合作學習和軟件開發等微觀層面的問題進行了深入細致的研究,尤其是關于交互式媒體的研究構成了漢納芬這一時期學術研究的一大景觀。在有關交互媒體的諸多研究中,尤以對于基于計算機的交互視頻(Computer-Based Interactive Video,CBIV)的研究最為著名。漢納芬通過對CBIV研究現狀和前提假設的系統考察,提出了CBIV研究中的十二個基本論斷,分別是(1)交互視頻教學比非交互視頻教學更能促進有效的學習;(2)嵌入式問題交互有助于增強學習者的學習動機;(3)交互的本質與類型影響學習的程度與類型;(4)當規范性問題嵌入課堂時學習可能最有效;(5)交互視頻中提問與答疑程序有助于提高學生對教學的理解水平與注意力;(6)除非運用指導或建議程序,否則對學生的教學控制是不會有效的;(7)基于交互視頻的學習效率與交互頻次是負相關的;(8)交互視頻并不適合于所有學習者、所有學習內容和所有學習任務的類型;(9)程序運行愈快,教學愈有效;(10)盡管交互視頻相對于其他媒體而言更吸引人,但學生的態度更本質上更取決于教學本身而非技術;(11)在設計良好的課堂中,交互視頻的提問與交互并非學習的必要條件;(12)設計者強加的交互不會促進學習者個體的心智加工能力(Mental Processing Capabilities)。[7]盡管上述某些論斷具有一定的主觀性,仍有待進一步的驗證[8],但不可否認的是這些假設無疑為交互視頻的進一步應用和推廣奠定了基礎?；诖?漢納芬在隨后的幾年里,帶領他的研究生對CBIV中引導活動(Orienting Activities)[9]、交互設計[10] [11]、課堂控制變量(variations in lession control)[12]、練習活動[13]、交互程度[14]等因素對CBIV教學的效果以及教學交互媒體的設計、開發[15] [16] [17]和心理學基礎[18]進行了深入的研究,不斷完善基于交互視頻教學的設計與實踐,直至1993年漢納芬發表了《基于經驗主義的交互式多媒體設計原則》(Empirically-Based Guidelines for Design of Interactive Multimedia,與其學生Innwoo Park合作)一文從心理學、教育學與技術三個維度構建了一個統攝已有交互媒體研究與理論的統一框架,析出了若干學習原則及其對交互式多媒體設計的意義,[19]從而使交互媒體的研究與理論走向了融合與統一,促進了交互媒體設計與應用的專業實踐。

盡管1980年代漢納芬對于交互視頻、交互式多媒體的研究構成了其對CBI研究的主要方面,但其對基于計算機的教學(CBI)的全景式思考卻從未停止過。在多年CBI研究的基礎上,漢納芬于1989年在Educational Technology Research and Development(ETR&D;)上發表了Psychological Foundations of Instructional Design for Emerging Computer-based Instructional Technologies一文,系統考察與分析了行為主義心理學與認知心理學對于CBI教學設計的貢獻與局限。漢納芬認為“行為主義與認知主義的教/學觀盡管存在很多差異,但從任何單一排他的視角審視教學設計都會無果而終,也是不可能的,折中地采用行為主義與認知主義的工具有助于課堂效果的增強和學習過程的理解……問題的關鍵不在于哪種模型是最好的,而在于哪種設計決策時最符合學習任務要求的”。[20]漢納芬對于行為主義和認知主義兩種心理學取向的CBI教學設計的認識首次體現了其學術思想“兼容并蓄”的基本品格。也正是在這一力作當中,漢納芬提出了一個預示著教學設計與技術(IDT)領域即將發生一場思想革命的重要一問:如何拓展我們的視野才看到CBI設計的全景?漢納芬認為最根本的是媒體教學中學習者角色需要重新考量:作為學習的責任者學生而不是教學材料應當成為教學的中心。顯然,這些觀點無疑為其1990年代相繼構建起開放學習環境、貫一設計等教育技術研究的理論大廈掘開了思想的源泉。

2 學習環境理論的構建與創新——貫一設計與以學生為中心的學習環境

1990年代,當教育技術研究的主流認識論依然在計算機支持的教學(CBI)與建構主義學習環境之間徘徊時,漢納芬的教育技術觀卻已全面轉向技術支持的學習研究,特別是基礎支持的學習環境(Technology-Enhanced Learning Environment)研究。為此,僅1990年一年,漢納芬就先后應邀在墨西哥、德國、韓國和中國臺灣等國家和地區多次發表有關學習環境研究的演講,探討學習環境研究心理學基礎、教育學要求和技術條件,標志著漢納芬進入一個最具活力的研究領域——學習環境的理論研究與專業實踐。1992年,漢納芬在ETR&D;上發表了題為《新技術、教學系統設計和學習環境——一種批判性視角》對于技術支持的學習環境與教學系統設計(ISD)進行了深入地分析與批判,回顧了基于計算機的學習環境的淵源和發展過程,最終聚焦到以學生為中心的學習環境,從范圍(宏觀學習環境—微觀學習環境)、內容整合(跨學科學習環境—學科內學習環境)、學習者活動(內在生成式學習環境—外在啟發式學習環境)和教育活動(目標導向學習環境—探究式學習環境)等四個維度對學習環境進行了分類,反映了教育過程的多樣性,[21]也為其有關學習環境的研究奠定了基礎。

當1990年代新興的建構主義學習環境設計與傳統的教學主義(Instructionism)教學設計分庭抗禮之時,漢納芬及其同事卻另辟蹊徑,開創了統攝不同學習環境研究與理論的第三條道路,為學習環境的設計與實踐創造了更加廣闊的空間。貫一設計也是漢納芬引以自豪的重要學術創造之一[22]。貫一設計是指“建立在已有人類學習理論和研究基礎之上的過程與程序的系統執行” [23]。貫一方法強調核心基礎和假設的精致協調,強調方法與手段從而與其認識論一致的方式相聯系。貫一設計并不提倡和假設某種特定的認識論和方法論對設計具有內在的優先權,而是提供了一個框架,將不同的設計實踐和相關思想系統的基本信條融合在一起。[24]貫一設計實踐有四個基本條件:(1)設計必須植根于自洽的和普遍接受的理論框架;(2)方法必須與研究的結果相一致,進行這些研究的目的就是為了驗證、證實或拓展研究所依據的理論;(3)貫一設計是可以概括的;(4)貫一設計及其框架在后續應用中會得到反復驗證。[25]基于貫一設計的方法論,漢納芬對建構主義的學習環境的基礎、假設與方法進行了系統考察,認為建構主義的貫一設計是一種基于情境的學習環境,而教學主義的貫一設計則是一種指導式學習環境。[26]至此,漢納芬較為系統地闡述了其有關學習環境貫一設計的思想與理論,對學習環境的研究具有重要的方法論意義。

3 學習環境的專業實踐——以學生為中心的學習環境與基于資源的學習

基于貫一設計的研究框架,漢納芬開始了對技術支持的學習環境的研究創新與不斷實踐,并進一步完善其貫一設計理論。1997年,漢納芬提出了技術支持的以學生為中心的學習環境(TESCLE)的五大基礎與若干假設。與指導式教學環境(Directed Instruction Environment)基于客觀主義認識論和以設計者為中心的視角不同,漢納芬認為TESCLE體現的是一種以用戶為中心的視角,有著深厚的心理學、教學論、技術、文化與實用基礎,并認為不同基礎之間是相互融合的,基礎之間的一致性愈高,則基礎的融合度愈高;基礎的融合度愈好,則特定情境中的學習環境設計成功的可能性愈高。[27]在考察TESCLE的五大理論與實踐基礎之后,漢納芬詳細闡述了有關TESCLE的十一條假設:(1)傳統教學過于狹隘而難以支持變化的學習要求;(2)當技術促進而非取代認知過程時,理解得到最大的支持;(3)學習環境需要支持根本的認知過程,而不只是用于理解的制品(products);(4)理解是持續發展的;(5)個體必須為他們的學習承擔更多的責任;(6)學習者可以或在有效的指導下可以做出有效的選擇;(7)當多種變化的需求得到支持時,學習者表現最好;(8)植根于具有支架支持的相關情境的知識最有意義;(9)植根于個體經驗的理解相關性最高;(10)現實是個體通過詮釋與協商建構的;(11)理解需要時間。不僅如此,漢納芬還指出假設明確地決定著五大基礎之間的相互關系,因此TESCLE假設的重要性是不容忽視的。十余年后的今天,當我們逐條考量上述假設,它們依然堪稱作為技術支持的以學生為中心的學習環境研究的經典原則。此外,漢納芬在評論學習環境的理論研究與實踐時指出任何學習環境最終是由有關學習、教育學與學習者的基礎與假設塑造的,并強調基礎或假設之間并不存在孰優孰劣的問題,關鍵在于基礎、假設和方法要適合具體的學習目標與學習文化。[28]這一觀點再次折射出漢納芬在學術研究上的兼容并蓄、貫一通達。

根據貫一設計的原則與方法,漢納芬(與Janette Hill合作)又提出了基于資源的學習環境(Resource-Based Learning Environments,RBLEs)的設計實踐模型。RBLEs就是利用資源、支持性工具和策略/方法建立意義建構的環境,以支持學習者個體查找、分析、解釋和處理加工信息,滿足學習者的特殊需要。漢納芬還分析了RBLEs的主要特點,即資源豐富;強調學習者主動參與學習過程;要求學習者積極參與資源的編輯、處理、評價和意義生成等認知過程的管理。更重要的是,漢納芬分析了RBLEs的四大構成要素:資源、情境、工具和支架(Scaffolding),并對每一要素進行了詳細分類,比如將資源分為靜態資源和動態資源;情境分為外部指導式(Externally Directed)、學習者生成式(Learner- Generated)和協商式(Negotiated);工具分為搜索工具、操作工具和交流工具;而支架則包括概念支架、元認知支架、過程支架和策略支架等四種。[29]顯然,RBLEs并不只是一個新的概念,而是貫一設計理論進一步精細化,同時也是建構主義學習環境的一個有效實踐模型。

三 邁克爾?漢納芬的學術思想評介

1 漢納芬學術思想的重構

縱觀邁克爾?漢納芬數十年的學術生涯,似乎可以把握其學術思想演化形成的歷史脈絡與專業實踐發展的路徑。如果說漢納芬于1981年完成的博士論文《基于不同呈現方式與學習策略的散文學習》(Prose Learning under Variations in Presentation Mode and Learning Strategy)是早期教育技術范式——視聽教育的典型代表的話,嗣后的整個1980年代,漢納芬在經過1980年代初與學校/教育心理學[31]、特殊教育和教學評估[32]等研究的短暫糾葛之后,開始引領1980年代教育技術研究的主流范式——CBI研究。1984年,在系統考察當時CBI研究現狀與問題之后,漢納芬在Journal of Computer-Based Instruction雜志上發表《創建教學交互媒體的可能選擇》(Options for Authoring Instructional Interactive Video)一文,將交互式多媒體作為其1980年代的研究主題,成就卓著。1990年代,隨著建構主義認識論、心理學與教學理論在教育技術領域逐漸得到重視與發展,漢納芬預見到學習研究的這一必然趨勢,又一次站在了教育技術學研究的前沿——開始將學習環境作為此后其研究的核心與主攻方向,并成為最早跨入學習環境研究領域的領軍人物。時至今日,這一富有生命力的研究領域依然是漢納芬及其所率領的喬治亞大學技術與績效支持實驗室的主要研究方向。所不同的是,進入2000年以來,漢納芬有關學習環境的研究從1990年代以理論構建為主(如開放式學習環境和貫一設計理論)逐漸轉向深入細部的實踐研究,如貫一設計在技術支持的教師教育(教師決策與推理)中的應用[33]、認知工具與以學生為中心的學習、協作學徒制(Collaborative Apprenticeship)、基于資源的學習等研究,從而使貫一設計的思想與方法得到了進一步的精致化與完善化。

盡管漢納芬近三十年的學術生涯先后經歷了教育技術發展史上幾個重要階段,研究焦點幾經嬗變,然而貫穿其學術思想與專業實踐始終的卻是“兼容并蓄、融通貫一”這一樸素而深刻的思想內核。從1980年代漢納芬在對行為主義心理學與認知心理學對于CBI教學貢獻及其影響中提出“基于行為主義與認知主義教/學觀的CBI設計的關鍵不在于哪種模型是最好的,而在于哪種設計決策最符合學習任務的要求”, [34]到1990年代漢納芬在考察基于客觀主義與建構主義認識論的學習環境設計理論與實踐時呼吁教育技術界對于兩種知識信念體系與設計實踐的平等理解與尊重[35],直至打通了學習環境研究與實踐的不二法門——貫一設計方法論體系,無不體現了漢納芬融通貫一學術法則和兼容并包的學術胸懷(如圖2所示)?；谪炓辉O計思想的學習環境設計旨在創建教學、學習與技術之間的有效融合,達成學習環境設計實踐的理論基礎、研究假設與具體方法之間的貫通與一致,進而創建促進學習者學習的高效學習環境。

2 漢納芬學術思想與學術生涯的解讀與啟示

三十年來,漢納芬不僅為教育技術領域整體的發展與繁榮做出了重要的貢獻,其學術思想的成長過程也折射出教育技術領域的演進,對教育技術今后的研究與發展有著深刻的啟示。

(1)分化與融合——教育技術學發展演進的自在邏輯與創新之源

漢納芬學術思想的發展路徑與最終形態不僅是其自身不斷研究與實踐的結晶,同時也反映了教育技術研究領域不斷分化、融合,再分化、再融合的螺旋式演進邏輯。教育技術學研究,在不同的發展時期總會出現多種理論學派并存爭鳴的局面,譬如1980年代基于行為主義與認知主義兩種不同心理學取向的教育技術學研究。教育技術研究學派的多樣化不僅有利于學派內部研究的不斷深化,更有利于在教育技術學與其他學科的邊緣交叉地區培育教育技術學科發展的新的增長點,是深化教育技術學研究的一種有效方式。與之相對,融合多種學派、理論的教育技術研究,形成一個可以統攝多個學派、貫通多種視角的理論框架也是教育技術學理論創新發展的有效方式。漢納芬數十年研究所構建起的貫一設計方法論正是通過貫通教育技術領域不同學派,求同存異,最終達到理論突破與實踐創新之目的。分化與融合作為教育技術學發展演進的自在邏輯,其中蘊含著教育技術學研究與創新的諸多機會。任何一個適當時候運用適當的方法就可能發現教育技術學理論研究與實踐領域又一片新的晴空。羅馬不是一天建成的,漢納芬提出貫一設計理論雖在1997年,然而其尊重不同學派、兼容并蓄的思想內核卻可以追溯到1980年代早期。

(2)研究與實踐的互動——教育技術學理論產生的源泉

漢納芬數十年的教育技術研究與實踐表明理論的創新既離不開孜孜以求的研究,同時也需要持續不斷的專業實踐。漢納芬自1981年獲教育技術學博士學位之后先后擔任賓州州立大學區域計算中心副主任、創建賓州州立大學教育計算研發中心、擔任佛羅里達州立大學教學開發與服務中心,最后加盟喬治亞大學創建學習與績效支持實驗室,在教育技術實踐領域積累了豐富的經驗,為其教育技術理論的創新奠定了深厚的實踐基礎。其次,在創建貫一設計理論之后,漢納芬并未止步,而是繼續貫一設計的設計實踐與應用推廣研究,相繼對技術支持的以學生為中心的學習環境、開放式學習環境和基于資源的學習進行細致深入的研究,一方面探索基于貫一設計的學習環境的具體實踐,讓貫一設計從高高在上的理論原則走進活生生的教育技術實踐活動,發揮其巨大的應用潛力與實踐效能。同時,也可以使貫一設計的方法體系能夠趨于完善。又如,漢納芬有關以學生為中心的學習環境的研究不僅理念到位、有深厚的理論研究基礎,而且有充分的實踐積累。漢納芬本人曾提到學習科學的領軍人物John Bransford是影響其職業生涯的最重要的兩個人之一,因為Bransford“或許是學習科學與技術領域將研究、理論與開發結合得最好的” [36]。

可見,研究與實踐的雙重互動在某種程度上是教育技術學理論不斷創生的重要源泉。然而,教育技術研究又不能止步于理論的構建,還需要回到教育技術鮮活的實踐活動,并開展理論的實踐研究,才可能在教育技術研究、理論與實踐之間建立有效的連接,促進三者的協同發展與共同進步。

(3)研究的多元與融通——教育技術學研究深入的必然訴求

仔細考察漢納芬的求學歷程和學術生涯,不難發現漢納芬從事教育技術學科研究的多學科背景與幾經轉變的研究主題。漢納芬早年獲心理學學士和碩士,同時輔修了教育學,具有扎實的心理學背景和一定的教育學基礎,而其博士論文《基于不同呈現方式與學習策略的散文學習》旨在研究基于圖像與言語的呈現方式和個人學習策略對于兒童學習抽象和具象散文的效果[37],便體現了漢納芬心理學背景的優勢。博士畢業之后,漢納芬便開始了基于計算機的教學的研究,并不斷強化其計算機基礎,逐漸形成了其教育技術研究的三大基礎:心理學基礎、教育學基礎和技術基礎。正是這一寬厚廣博的學科基礎為日后漢納芬研究基于計算機的交互媒體,自如駕馭基于行為主義與認知主義的兩大心理學基礎的CBI研究和基于教學主義(Instructionism)和建構主義的學習環境研究,并最終開辟了學習環境研究的第三條道路——貫一設計奠定了扎實的基礎。盡管漢納芬學術背景多元、研究興趣廣泛,但漢納芬數十年的研究之間并非毫不相關,而是統一于“創設以學習者為中心的學習環境”這一中心。漢納芬的研究歷程,既多元又專一,既能及時聚焦,又能審時度勢,適應教育技術演進發展的內在邏輯與時代要求。漢納芬無形當中在尋求研究的多元化與一貫性之間取得最佳平衡。因此,尋求研究的多元化基礎與一貫性是教育技術研究不斷深化的必然訴求。

(4)人才培養——教育技術領域學術領袖的歷史使命

1995年,漢納芬在接受Instructional Technology Research On-Line采訪時,稱他的博士生導師——亞利桑那州立大學的Howard Sullivan教授是對其學術生涯產生影響最大的兩個人之一(另一位是John Bransford,前已述及)。漢納芬還補充道“很多人或許不見得知曉Howard的研究,但必定知道他的學生……是Howard幫助我證明我的學術觀點不僅是值得分享的,而且作為一名研究者、教師和導師我會在學術界贏得一席之地”[38]。像Howard一樣,漢納芬也坦言他為他的學生而驕傲[39]。在漢納芬上百篇學術著作中有很大一部分是漢納芬與其研究生合作完成的,而他的很多學生都已成為教育技術研究的重要力量,聲名漸起。因此,筆者認為教育技術的學界領袖、知名學者不僅要做一名聲名顯赫的教育技術學家,還要承擔起教育技術學人才,特別是研究生培養的歷史使命,不斷創新教育技術學研究人才的培養模式,造就更多致力于教育技術研究的青年才俊。

四 結束語

漢納芬在其三十年的學術生涯中,先后介入了視聽教育、基于計算機的教學和技術支持的學習環境三個階段的教育技術研究,特別是其有關學習環境的研究可圈可點。貫一設計為學習環境設計的基礎、假設、方法與實踐建立了一個行之有效的框架,而漢納芬基于貫一設計對于以學生為中心的學習環境開放式學習環境、基于資源的學習環境的設計實踐無疑成為教育技術領域的研究、理論與實踐有機融合、相得益彰的研究典范。時至今日,漢納芬依然處于研究創新的高峰階段,其學術生涯依然在教育技術的前沿不斷延續,我們期待漢納芬下一個學術高峰的到來。

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