關(guān)于高等職業(yè)教育質(zhì)量觀等若干則

關(guān)于高職教育的質(zhì)量觀

高職教育質(zhì)量觀是多樣化的,主要包括:(1)發(fā)展型質(zhì)量觀。一是以高職教育發(fā)展為核心,為高職教育發(fā)展服務的質(zhì)量觀;二是用發(fā)展的眼光看待高職教育的質(zhì)量,通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高職教育質(zhì)量問題;三是質(zhì)量標準本身就是變化發(fā)展的,質(zhì)量觀要隨不同時期的不同發(fā)展主題而變化發(fā)展。(2)多樣化質(zhì)量觀。一是經(jīng)濟社會對人才的規(guī)格、類型、層次需求的多樣化;二是人才學習需求的多樣化;三是為多渠道解決經(jīng)費問題而形成的辦學主體和辦學形式的多樣化。(3)適應型質(zhì)量觀。高職教育所提供的教育服務滿足受教育者個人需要的程度,以及所培養(yǎng)的人才滿足國家、社會和用人單位需要的程度。(4)整體性質(zhì)量觀。一是高職院校人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀,強調(diào)學生的綜合素質(zhì);二是高職教育所有功能、職責的整體質(zhì)量觀,強調(diào)注重從宏觀上考察高職教育的所有功能和活動。(5)特色化質(zhì)量觀。特色是高職院校質(zhì)量的重要標志,是其生存和發(fā)展的重要基石。在高等教育大眾化過程中,讓不同層次的學校辦出個性,不同類型的學校辦出特色,是認識和把握教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

摘自《高等農(nóng)業(yè)教育》2008年第八期賈慧《對高職院校教學質(zhì)量的理性認識》

關(guān)于大學文化軟實力

大學文化軟實力是大學綜合實力和核心競爭力的重要組成部分。與精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化等文化的四個層次相對應,大學文化軟實力由大學的精神力、制度力、行動力與形象力等四個要素構(gòu)成。大學文化軟實力的四個核心要素一一精神力、制度力、行動力與形象力之間既相互區(qū)別,又相互聯(lián)系、相互作用、相互依存。精神力是制度力、行動力與形象力的核心源動力;制度力是精神力、行動力與形象力的規(guī)范約束力;行動力是落實精神力、制度力與形象力的強而有力的行為力量;形象力是精神力、制度力、行動力的綜合粘力。如果說精神力指導師生“做正確的事情”,制度力則是規(guī)范師生“正確地做事情”,行動力則是促使師生切實有力、快速有效地去做事情,而形象力則可進一步提高師生做事情的效率和效益。

摘自《教育學術(shù)月刊》2009年第六期鄭蒼鈞《大學文化軟實力探析》

關(guān)于高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展

推進高職院校教師專業(yè)化發(fā)展應采取如下對策:(1)更新高職教育理念,提高對教師專業(yè)化的認識。實現(xiàn)高職教師專業(yè)化,既需要學校、社會等外力的支持,更需要教師的內(nèi)在改變。應加強宣傳引導,使人們改變那種認為教師職業(yè)具有替代性或是準專業(yè)化的陳舊觀念。(2)完善職教教師教育體系,加強高職院校教師的培養(yǎng)。高職院校作為高等教育層次的職業(yè)院校,要求教師的學歷應達到碩士研究生的水平,但我國的研究生培養(yǎng)體系中尚沒有專門為職業(yè)教育培養(yǎng)師資的領(lǐng)域。因此,必須完善職教教師教育體系。可以設(shè)立本科、碩士甚至博士教育層次的科技大學,以培養(yǎng)具有職業(yè)教育學碩士、博士學位的高職教師。(3)密切與企業(yè)的聯(lián)系,加強高職教師的在職培訓。一是要加強培訓基地的建設(shè),要統(tǒng)籌規(guī)劃,對現(xiàn)有高職教師進行一系列集中的培訓;二是要建立高職教師下企業(yè)實踐的制度。(4)加大投入和政策扶持,促進高職院校教師專業(yè)化。高職院校教師的專業(yè)化建設(shè)需要一系列的政策支持,應盡快完善高職院校教師職稱評定政策,以形成有特色的高職教師職稱評定制度。(5)健全制度,保障和擴大高職教師的專業(yè)自主權(quán)。教師資格制度的全面實施,在一定程度上保障了教師的專業(yè)自主權(quán)。但是,我國教師專業(yè)化的法律保障還很不健全,相關(guān)政策的執(zhí)行力度還有待加強。高職院校應為教師提供寬松的專業(yè)化發(fā)展環(huán)境,使教師獲得更多的自主權(quán),以充分發(fā)揮教師的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。

摘自《教育探索》2009年第六期唐曉鳴,陳松洲《高職院校教師專業(yè)化的現(xiàn)狀及發(fā)展對策探討》

關(guān)于高職院校從“教學管理”走向“課程管理”

高職院校管理的話語權(quán)從“教學管理”到“課程管理”的轉(zhuǎn)變,隱含著從“教學論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向。學校的課程管理不僅僅是教學管理視域中管理對象與管理內(nèi)容的拓展與延伸,而且更是原有的教學管理目的與功能的根本性變革。(1)從管理者來看:學校以主體的身份參與課程管理。當我們提出課程管理時,實際上是強調(diào)了學校在課程管理中的主體地位。(2)從管理的內(nèi)容來看:學校對課程的管理是全程全面的。課程管理所關(guān)注的是整個的課程系統(tǒng),學校要全程參與課程的編制、實施、評價、改進等,學校不再是既定課程的執(zhí)行者,而是被明確地賦予課程編制、課程實施到課程評價的主體權(quán)責。課程已經(jīng)由“計劃”轉(zhuǎn)變成了“經(jīng)驗”,超越了原有的“靜態(tài)”的課程計劃與內(nèi)容,而轉(zhuǎn)換為從課程編制到課程實施與評價的“靜態(tài)”與“動態(tài)”相互交融的生成活動或過程。(3)從管理的目的來看:課程管理的最終目的是課程的自我發(fā)展。學校和教師對課程抱以研究的心態(tài)進行管理,目的是選擇合適的教學內(nèi)容,采取合適的教學方法,進行有效的課程評估,從而使課程運行更加科學。整個循環(huán)過程的目的是為了促進學校、教師、學生、課程的共同發(fā)展。

摘自《職教論壇》2009年第十期張愛芹,徐國慶《從“教學管理”走向“課程管理” ——高職院校課程管理基本問題探究》

關(guān)于“四融四定”特色專業(yè)建設(shè)模式

“四融四定”特色專業(yè)建設(shè)模式,即“融專業(yè)于產(chǎn)業(yè),鎖定培養(yǎng)目標;融崗位于專業(yè),鎖定教學內(nèi)容;融生產(chǎn)于教學,鎖定培養(yǎng)模式;融認證于考核,鎖定教學評價”。“融專業(yè)于產(chǎn)業(yè),鎖定培養(yǎng)目標”是指在專業(yè)布局規(guī)劃和專業(yè)設(shè)置時,把專業(yè)建設(shè)融入產(chǎn)業(yè)發(fā)展當中,把人才培養(yǎng)目標鎖定建設(shè)行業(yè)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務一線急需的高技能專門人才。“融崗位于專業(yè),鎖定教學內(nèi)容”是指在構(gòu)建專業(yè)課程體系、確定教學內(nèi)容時,鎖定專業(yè)課程體系和課程標準,據(jù)此編制課程教學目標和內(nèi)容,并最大限度地與企業(yè)合作開發(fā)課程。“融生產(chǎn)于教學,鎖定培養(yǎng)模式”是指在教學實施過程中,把生產(chǎn)過程融入教學活動中,鎖定校企合作、工學結(jié)合的專業(yè)人才培養(yǎng)模式,開闊學生視野,提高學生實際操作能力,為學生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)奠定基礎(chǔ)。“融認證于考核,鎖定教學評價”是指在學業(yè)考核時,把崗位認證體系融入學生能力考核,鎖定教學評價,形成學校評價、企業(yè)評價與社會評價相結(jié)合的教學評價體系。

摘自《職業(yè)技術(shù)教育》2009年第十一期李宏魁,韓應江《“四融四定”特色專業(yè)建設(shè)模式探索》

關(guān)于職業(yè)教育教師的閱讀視角

閱讀的質(zhì)量決定著教育的質(zhì)量。教師的科學文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、身心素質(zhì)建立的基點在于對知識解讀的視角上。職業(yè)教育的時效性、變異性、實踐性決定了職業(yè)教育教師在閱讀中應該把握以下幾種主要的視角模式:(1)文化哲學視角;(2)精神生成視角;(3)先驗分析批判視角。

摘自《教育與職業(yè)》2009年第十八期王慶杰《淺論當前職業(yè)教育中教師閱讀的特征及體系構(gòu)建》

逸公輯