哲學課雙主互動教學模式研究

周旭皎

摘 要:馬克思主義哲學是中職德育課的重要內容。在多年的課堂教學實踐中,本人嘗試了以“呈示目標、自學探索”,“論理解疑、交流共探”,“精講點撥、結構歸納”,“多樣演練、運用導行”為主要步驟的雙主互動教學模式,提高了哲學課堂教學的實效。

關鍵詞:哲學 雙主互動 教學模式

馬克思主義哲學是中職思品課的重要內容,她不僅給學生以知識,更給予智慧,使學生獲得在一切領域馳騁自如的能力。但學習伊始,其抽象、深奧、玄妙的理論常讓學生望而生畏,出現學習熱情不高、主動性不強、效果不佳的狀況。為改變這一現象,筆者在多年的中職哲學課堂教學中嘗試了雙主互動教學模式的研究與實踐。

所謂“雙主互動”就是教師作為教的主體引導學生,影響自身,學生作為學的主體自主提升,影響老師,師生雙方在課堂上為完成共同的教學任務主動組合、交流參與,形成真誠、和諧、多元的良性互動,使教學“你中有我、我中有你”,使學生學會學習,教學相長。

一、雙主互動教學模式的依據

雙主互動教學模式不僅蘊含著嶄新的教學論思想,具有堅實的理論基礎,更符合當代中職學生的特點和中職德育課改的要求。

1.從教育實踐觀看,雙主互動教學模式完成了“對象化活動”到“交往”的觀念轉變。雙主互動教學模式從本體論出發,重新認識教育的主體,把教育的主體作為實體范疇的主體概念來認識,強調了人的主體性,認為教師和學生同處于主體的地位,都具有積極性、主動性、能動性的特征。課堂教學是師生共同參與、互相交流的多邊活動,師生、生生“在彼此互動的同感現實中進行著生動的、充滿‘人格主義態度的交往”。

2.從哲學層面看,雙主互動教學模式是內外因辯證關系原理在教學領域的具體運用。哲學教學既是一個特殊的認知過程,又是一個特殊的實踐過程。教師在教學中,將自己的理想、知識、經驗、思想等作為人的本質力量和主體結構的東西對學生施加影響和改造;學生在學習哲學時,不同程度地接受、融合來自教師、同學的教育和影響,促使自身思想內部矛盾轉化,以達到主體性質和結構的變化。

3.從教育心理學角度看,雙主互動教學模式融合了認知同化學習理論和建構主義學習理論的觀點。建構主義認為,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是通過已有的認知結構(包括原有知識經驗和認知策略)對新信息進行主動加工,并把它融入到自己原有的知識結構中。認知同化學習理論認為有意義的學習是學生將以定論的形式呈現給自己的學習材料與其已形成的認知結構聯系起來加以掌握。在教學中,教師將學習內容(知識)呈現給學生,并對學生學習經驗能力加以了解并給予引導;學生必須積極主動地參與對學習內容進行重新排列、重新組織和轉換,通過起固定作用的觀念消化和內化新知識,并將之結合進自己原有的認知結構中,建構起新的認知網絡,從而使原有認知結構在量上或質上得到提升。

4.從教學實際看,雙主互動教學模式符合當代中職學生和中職德育課課改的要求。現代中職生的生活、心理、能力隨著社會的變化都有很大的發展,他們思想活躍,興趣廣泛、接受能力強,對許多國內外社會問題都比較關注,愛討論、辯論,雙主互動教學模式恰好為他們能力、心理、素質的完善提供了盡可能多的時間和空間。

二、雙主互動教學模式的程序

雙主互動教學模式具體分為四個連續漸進的步驟:

1.呈示目標,自學探索

這一程序是學生在教師的誘導下獨立認識事物及運動規律的過程。教師在備課時依據課程標準中每一課的基本要求和教材,從素質教育要求出發,根據學習水平的四個層次(知道、理解、掌握、應用)制訂出每節課的教學目標。自學探索的要求和措施有:(1)閱讀引言,把握整體。教材每一課的引言都概括地描述了本課要講授的主要內容,并提出了一系列要解決的主要問題,閱讀引言,可使學生從整體上把握課文內容。(2)咬文嚼字,理解概念。概念是哲學教學的重要方面。因此,在學生自學時,教師要指導學生仔細閱讀和理解概念的精神實質。(3)集中力量,把握重點。教材將眾多基本概念的定義、基本原理的內容用黑體字表述,教師應在學生自學時教會他們重點把握知識之間的內在聯系,掌握觀點與材料之間的統一關系。(4)精思善思,質疑問難。教師應引導學生在自學過程中精思善思,質疑問難,努力去發現問題、提出問題。這一程序能夠培養學生良好的讀書習慣和自學分析能力。

2.論理解疑,交流共探

這一程序是教師與學生之間、學生與學生之間通過共同交流、思考、探究、論證,促使主體認識由感性上升到理性的過程,包括學生提出問題,師生、生生互相探討和教師輔導三個方面。

學生在自學階段,由于學識水平、理解能力等因素的局限,常會遇到一些難以搞清楚的問題,進而提出這樣那樣的疑問。對于學生的疑問,教師不必立即給予答復,可先組織學生適當地討論,學生通過互相探討交流,可以取長補短,拓寬知識面,加深對教材內容的理解,有些問題也基本得到解決。例如,教學“意識是客觀事物在人腦中的反映”時,學生A提出了這樣的疑問:“計算機能模仿人的思維,它是否有意識呢?”在短暫的同桌探討交流后,學生B運用了一個比喻反問學生A:“人們戴上望遠鏡可以看得更遠,能說明望遠鏡有視覺嗎?”學生A:“不能。”學生B說:“望遠鏡有視覺是荒謬的,同理,計算機模仿人的思維并不能說計算機是有意識的。”此時,教師可以緊接著分析:“大家知道,計算機只能在人的操縱下模仿人的部分思維過程,一旦離開了人的控制,就什么也模仿不了了。因此,就像學生B所說的那樣,說計算機有意識就好比說望遠鏡有視覺一樣荒謬。”顯然,在學生交流共探的基礎上,教師再進一步對學生進行論理解疑,疑難問題的解決就比較容易,教師往往只需要“畫龍點睛”的寥寥數語,就會達到比較理性的教學效果。

在這一階段,師生的互相問答使學生“自學”的信息得到反饋,教師根據反饋回來的信息進行有目的的輔導,就會有針對地突破教學難點,排除知識性的障礙。

3.精講點撥,結構歸納

精講點撥是教師利用語言、板書和其他教學媒體向學生傳授基本知識、基本技能、學習方法、使知識轉化升華的行為方式。這一階段是教師強化教學重點的過程,所以這里的講是精講,而無需面面俱到。因此,本階段教師要對所學知識進行有側重的總結性講解。首先,教師要對學生的自學進行扼要的總結。然后,根據反饋的信息,抓住重點、難點和關鍵問題,進行強調性講解,并注意寓教育于教學之中,把傳授知識、培養能力與思想教育統一起來,把方法的靈活性和啟發性、趣味性和科學性統一起來。最后,學生對整個課時內容進行小結也就水到渠成,他們會用凝練的語言文字將學到的分散的、零碎的知識,按照其內在的邏輯關系歸納成知識體系,從而達到將新知識的快速吸納到原有的知識結構中去。

例如,在物質概念教學時,學生最易犯將它與具體物質形態混為一談。教學時教師可用水果為例作這樣的處理。教師問學生:“大家吃過蘋果、梨、桃嗎?”學生一下子活躍起來:“吃過!”教師又問:“大家知道它們統稱為什么?”學生回答:“水果!”教師再問:“為什么不把玉米、小麥、水稻叫水果呢?”有一位學生回答:因為蘋果、梨、桃雖各有特點,但它們有一個共同點,即是含水分較多的植物果實,而玉米、小麥、水稻沒有這一共同點。教師接著問:“水果能不能離開過蘋果、梨、桃這些具體的水果形態而獨立存在呢?比如我們能否在水果店里買來一個脫離這些具體的水果形態的抽象的水果呢?”學生發出了笑聲:“不能!水果只能存在于具體的水果形態中。”此時,教師順勢點撥導入對物質概念的分析:世界上的事物千差萬別、無限多樣,但它們都有一個共同特性,即都不依賴于人的意識而客觀存在著,用哲學的話講,即它們都具有“客觀實在性”,即哲學上的“物質”。物質概念正是從萬事萬物中概括出的最本質的共同點,而且是與意識相連接而總結出來的,即與意識相比,物質具有不依賴于意識的特性——“客觀實在性”。順著這一思路,學生比較輕松地掌握了物質概念,而且圍繞著“客觀實在性”這一物質的唯一特性,學生進行了兩個層面上的歸納概括:(1)哲學上的物質不是指具體的物質形態,而是指具體的物質形態的共同性。(2)這一共同性(客觀實在性)是從與意識相比較中界定的。