有效教學中的幾個誤區及其對策

王亞青

從2008年4月份開始,和全國其它許多地區一樣,筆者所在的地區教育局也積極組織開展了實施“有效教學”的活動。在一年多“有效教學”活動中,各個學校有組織、有計劃地學習相關文件,開展各項和“有效教學”相關的說、上、評活動。根據教育局教學視導反饋結果來看,在“有效教學”理念的指引下,各個學校的教育教學管理成績顯著,教研氛圍濃厚,教學質量提高。

“有效教學”,顧名思義,反映在課堂上就是教師能夠有效“講授”、有效“提問”(并“傾聽”)學生、有效地“激勵”學生。從本質上來說,“有效教學”包括很多方面,不僅僅指幾十分鐘的課堂教學要有效,更包括一些課外延伸和拓展的過程中,也要達到活動的有效性,而不是人力,財力和物力的浪費。

作為一名從教五年的教師,筆者深知教師的每次課堂教學都應該追求實效,每個教學環節,包括導入、新授、鞏固、拓展、作業等各個環節,都要循序漸進;每個教學行為,包括教師儀態、教學語言、教法選擇、媒體選用、提問設計、課堂評價、師生交往都要依據適用有效原則,合理進行。

筆者本人,作為所在學校“有效教學”行動小組的成員,深切感受到“有效教學”活動開展給教育教學帶來的益處,但同時,筆者也看到“有效教學”活動開展過程中不盡如人意的地方,很多冠以“有效教學”的課堂并不能完全遵循上述原則,總是或多或少的與之相背離,存在著這樣或那樣的誤區。以下就是筆者結合自身學習體會和教學實踐以及一些教學案例,談談對有效課堂教學中存在的種種誤區的一些認識和思考。

誤區一,教學語言不規范,煩瑣冗長,不能準確表達

盡管現在很多一線數學教師都是教育專業科班出身,但其中一些教師仍然會犯類似的語言低級錯誤,造成這些錯誤的原因有很多,其中有一條,就是這些犯錯誤的老師都走入了這樣一個誤區:覺得自己一個高學歷的數學教師,教小學生簡直就是大材小用,根本不會有什么難度,所以在備課的時候對語言缺乏錘煉,降低了課堂教學的有效性。殊不知,我們教師本身在數學學習的過程中就因為很多主觀或客觀的原因,沒有弄不清知識的來龍去脈,不能真正完全掌握數學的本質規律,沒有養成數學思維的習慣。

前不久我校的一名教師要承擔“有效教學”公開教學的任務,作為同軌教師,我和其他幾位老師幫助她一起備課,聽她在平行班級試講。她執教的是國標本五年級下冊《公倍數和最小倍數》,在鞏固拓展階段,她出示了這樣一道練習題:暑假期間,小林和小軍都去參加游泳訓練,小林每隔4天去一次,小軍每隔3天去一次。7月31日兩人同時參加了游泳訓練,幾月幾日他們又再次相遇?很明顯這道題目是求5和4的最小公倍數。但這位老師卻是求4和3的最小公倍數。課后我們給她指出這個錯誤,她說自己根本沒有注意每和每隔的區別。在我們聽課老師的幫助下,直接把題目改成“小林每4天去一次,小軍每3天去一次”,這樣既降低了題目難度也體現了數學語言的規范性。

類似這樣的例子在教學實踐中不勝枚舉,數學是一門系統性很嚴密的學科,應把規范性和準確性放在首位。數學語言的特點是嚴密、準確、精煉、邏輯性強。往往一字之差,會有不同的含義。如“數位”與“位數”,“增加”與“增加到”“除”與“除以”等。因此,數學教師的教學語言錯誤,會導致教學的失敗。優秀數學教師的語言應準確、精煉、嚴密。

這需要我們一線教師一定要端正工作態度,堅持精益求精的科學精神,不斷在實踐中錘煉自己的語言,提高自身的專業素養,最終使自己真正成為語言的主人,提高課堂中教學語言的實效性,做好數學教學的工作。

誤區二,媒體選用不能充分為教學服務,“為媒體而媒體”

隨著我國教育現代化的推進,計算機輔助教學越來越廣泛使用在日常課堂教學中。不可否認,計算機輔助教學在小學數學課堂教學中發揮了非常重要的作用,精美的課件制作和精心的情境設計幫助孩子更好的學習、理解和應用數學,而且還作為課堂評價的一項重要指標。因此,在數學課堂教學中,flash,photoshop等都出現在課堂上,精美的圖片和動畫讓老師和學生應接不暇。但其實很多老師都知道,課件并不是多多益善的,只有當它充分為教學服務時,才有其存在的意義的,否則,則是進入“嘩眾取寵”“為媒體而媒體”的誤區。因為,有些課件反而會因為本身的花哨分散了學生的注意力,干擾了學生的學習。

前不久,區教育局組織了“有效教學”的青年教師優課評比活動,我有幸聆聽了幾位青年教師的課。其中一位教師的課給我留下深刻的印象,主要是她的課件。她執教的是五年級下冊《確定位置》。她以2008年奧運開幕式為主線,在課件中包括了多處視頻,確實,她的課件制作水平很高,課件制作效果也很震撼,讓我有一種超級的視聽享受,可想而知,對于五年級的小學生來說,會是什么樣的效果!但仔細想來,她的課件雖然很華美,但有點為情境而情境的感覺。如,課本的情境是班級的座位圖,這和學生的生活實際相聯系,便于學生理解和接受,直接使用就很好。而這位教師的情境是奧運會的千人“擊缶而歌”的站位視頻圖。孰優孰劣?

所以,我堅持“媒體為課堂教學服務”的觀點,能不用媒體的盡量不用;能用實物或圖片的,不用ppt;能用ppt的,不用flash或photoshop。而且我同樣發現一個現象,很多名師或特級教師上課的課件都很簡單。6月份,著名特級教師黃愛華在淮安執教《求平均數》時,就是用簡單的ppt,而沒有復雜的動畫和視頻,但從教學效果來看,ppt最大發揮了有效教學的作用。

因此,在數學課堂教學中,一定要杜絕“為媒體而媒體”的心態,最大發揮所用媒體的功能,降低有效課堂教學的“成本”。

誤區三,提問設計簡單重復,脫離情境和語言材料,缺乏效度

這也是提問隨意性所致,“為提問而提問”。

還以執教五年級下冊《確定位置》的青年教師為例。在最后鞏固階段,她首先為學生播放了一段找朋友的錄音,然后提問“你的位置在哪兒?”其實,這位老師所提的問題,學生在新授課時就已經在“向同桌說說你的位置是第幾列第幾列,并用數對表示”這個題目中解答過了。在課的總結延伸階段再出現這個問題就失去了它存在的意義,沒有應有的效度。

在課堂教學中,我們的提問設計應努力避免程序化,減少對記憶和常識考查,而應努力設計一些有利于學生開拓思維、提高語言表達的有效的問題。

誤區四,情境設計支離破碎,活動組織簡單堆砌

在數學課堂教學中,所有的情境設計和活動組織都應該是為數(下轉第117頁)(上接第116頁)學方法的獲得服務的。但在長期的課堂教學實踐中,有些教師單純、片面追求情境設計的多樣性和活動組織的豐富性,卻背離了為數學教學服務的功能,最終使整個課堂的情境設計支離破碎,活動組織簡單堆砌,整個課堂缺乏應有的主體。

事實證明,教師只有以課堂教學為中心,以數學方法的獲得為主題,以學生為主體而設計的情境和組織的活動才是有效的。

當然,在這里,筆者基于自身的局限,并不能把在有效課堂教學中存在的所有誤區“一網打盡”,而只能是“拋磚引玉”。筆者希望在今后的課堂教學中,和各位同行一起認真學習,不斷實踐和反思,努力探索教學的藝術,最終推進我國教育事業的發展。

作者單位:淮安市淮海路小學