如何在化學課堂教學中設計出恰當的問題

王建軍

從認知心理學的角度看,學生所要掌握的知識意義建構需要有精心的問題設計,學生的主體作用、教師的主導作用都需要由精美的問題設計來體現。常常聽學生說,上課聽得懂,下課不會做;也常常聽教師說,課堂已強調多少次,已分析得夠透徹,學生還是不明白,茫然不知所措,解題時張冠李戴,死搬硬套,表述時邏輯混亂等。產生這些問題的重要原因是教師在教學過程中沒有精心設計問題。那么,如何在化學課堂教學中設計出恰當的問題呢?

挖掘教材,設計問題,激發思維,突出主體

學生在學習過程中必然會遇到許多認知問題,這些問題交織在一起,成為學生學習的心理動力和課堂教學的契機。中學生有很強的求知欲,時常表現為思想上的困惑和疑問,正是這些思想和認知問題驅動學生去追求知識、探索真理。教師通過挖掘教材,以問題為契機,精心設計,釋疑解惑,幫助學生完成學習目標。

在課堂教學中教師要善于把教材中既定的化學觀點轉化為問題,以展現知識的發生發展過程,借助具有內在邏輯聯系的問題設計,促使學生思考,逐步培養學生自己發現問題、分析問題和解決問題的能力,使學生真正成為意義的主動建構者。例如,在學習了次氯酸的漂白性后提出這樣的問題,“向滴有酚酞的氫氧化鈉溶液中滴加氯水,發現溶液紅色褪去,為什么?”有的學生說是次氯酸把酚酞漂白了,有的學生說是氯水中的酸把氫氧化鈉中和掉了,究竟哪種說法是正確的?學生經過充分的思考和討論,并設計實驗尋找出正確的答案。這樣通過挖掘教材,設置問題,讓問題在學生新的需要與原有水平之間產生沖突,激發學生的學習動機,不斷切入學生思維的最近發展區,不斷地縮短學生原有水平與學習目標之間的距離,從而拓展學生的心智品質。

課堂教學中應充分利用教材巧妙設問。在教師指導下,學生能夠圍繞問題積極思考,本身就是學生主體性的表現。在學習上不善于提出問題的學生,從本質上講就是缺少主體性思維。教師應不斷啟發學生在學習中提出問題、獨立思考問題,努力運用科學原理與方法分析問題和解決問題,使學生成為知識的主動建構者。

聯系實際,設計問題,激發興趣,培養能力

傳統的化學教學只重視純知識的教學。教學者為了使自己講得清、講得多,經常把自己的思維讓學生套用,強加于學生,學生的思維得不到有效訓練,思維能力得不到有序發展。久而久之,學生只會處理已簡化了的化學對象和理想化的化學模型,遇到實際問題就不知所措。因此,教師就必須結合生產和生活中的實例,不斷創設問題情景,培養學生從實際問題中抓住主要因素,提取化學對象和化學模型。充分利用現代教育手段,創設符合教學內容和要求的問題情景,增加學生的感性認識,激發學生的學習興趣,形成學習動機。例如,通過多媒體手段展現實際情景,設計成對應的化學問題,穿插在平時的課堂教學中,加強理論與實際之間的聯系,幫助學生建構當前所學化學知識的意義,逐步培養學生主動觀察自然——尋找問題——運用所學知識,解決實際問題的應用能力。

優化問題設計,遵循認知規律,培養創新思維

為了使設計的問題更能有效地激發創新思維,教師應在可能的條件下,組織協作學習,并對協作學習過程進行引導,使之朝著有利于知識建構的方面發展。引導的方法包括:提出適當的問題引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題引向深入,以加深學生對所學內容的理解;啟發誘導學生自己去探究化學規律。

問題設計要符合學生的知識背景、思想現狀和思維特點。問題設計要具體明確,避免出現教師提出的問題大而無當,內涵外延不明確,使學生無從下手。問題設計要精,能舉一反三,觸類旁通,更不可為問題而問問題,流于形式,耗費時間。

問題設計應注意的方面

問題的設計要遵循學生的認知規律教師與學生之間的交互應在“元認知級”,即教師向學生提出的問題,應有利于促進學生認知能力的發展,而非純知識性的提問。問題設計又要有適當的難度和梯度,即既要讓學生有成功的可能,同時更要具有培養化學思維的價值。如一些能引起認知沖突的問題,能引起爭論的問題,或一些能將認知引向深入的后續問題等。教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上(即最鄰近發展區),通過提問來引導思維,切忌直接告訴學生應該做什么,即不能包辦代替學生的思維過程。

問題的設計要有利于建立學生的思維模型即有利于培養學生的發散性思維和創造性思維。教師要了解學生思維的特點,通過一些問題來建立學生的思維模型,使學生在學習中對問題保持敏感和質疑的心態,培養對科學知識的好奇心和求知欲以及一種勤于思考的習慣,培養創新思維。

總之,問題設計在化學課堂教學中的意義是一種教學觀念問題,是教師主導作用和學生主體作用的和諧統一。它的思維核心功能在綜合程序教學法的課堂教學實踐中被越來越多的教師所認同。只有充分重視問題的設計并不斷優化,才能真正使學生學得輕松、高效,課堂效益才能得到真正的提高。

(作者單位:河北省唐山市豐潤區新軍屯中學)