設置“課眼”　建構精彩語文課堂

林　曉

“課眼”指最能表達教者旨意、最能體現文章內涵、最能彰顯課堂個性的詞句。一堂優秀的、有靈氣的語文課, 應該有“課眼”。“課眼”的設置能起到“牽一發而動全身”的效果,使學生能順暢地切入文本,能循著“課眼”深入文本,教學環節不蔓不枝,文本研讀集中而深刻。設置“課眼”可通過“化題眼”“扣文眼”“理文脈”等途徑來實現。

詩、文、畫皆有“眼”,詩、文、畫之眼是指作品中最能表達作者旨意、最能體現作品神韻的字句或筆墨,“譬之人,有眼通體皆靈”(惲壽平,《南田論畫》)。同樣,一堂優秀的語文課, 也應該有“課眼”,有“眼”的課才有靈氣。“課眼”既是課堂教學切入點、突破口,又是課堂教學目標的聚焦點,更是學生探求新知的著眼點,是情感共鳴掀起高潮的興奮點。抓住它,可以綱舉目張,牽一發而動全身;通過它,學生可以窺探全課之精髓,把握作者的思想感情,進而有重點、有條理、有系統地掌握知識。

基于上述認識,筆者認為,“課眼”起碼要體現3個特點:首先,就教材內容而言,是理解、領會全文的關鍵所在,或是文中畫龍點睛之筆,或是提綱挈領之言,或是把握文脈之線,或是引人深思、發人聯想之生發點;其次,對學生而言,“課眼”應該是學習者求知中的盲點、疑點,是聯系生活實踐、引發聯想的興奮點,是與文本情感對話中產生的共鳴點;最后,就教師導學而言,“課眼”有時是破題開講的切入點,有時是點燃學生思維火花的導火線,有時是切入重點、化解難點的突破點,有時是貫穿教學環節的課堂教學中的操作流程。筆者從3個角度來談談語文課堂教學的“課眼”設置。

化題眼為“課眼”

高明的作家總是精心設計題目,一般來說,“題眼”不是提示文章的主旨,就是概括全文的內容,或是文章的線索,它往往是理解和領會全文的關鍵。學生可以通過它“窺一斑而見全豹”。教師可以結合“題眼”來設置“課眼”,來預設教學過程,設疑、質疑,從而誘發學生學習的欲望,使學生在激情猜疑、釋疑細讀、討論大悟的過程中感知文章內容、體悟文章內涵。

如教學《好嘴楊巴》一課時,筆者抓住課眼“好嘴”一詞,先從學生列舉身邊的“好嘴”現象導入新課,然后引導學生研讀楊巴的“好嘴”事例,并評價楊巴的“好嘴”表現,最后出示諸葛亮的“舌戰群儒”、和珅的“圓滑處事”、聞一多的“慷慨演講”等中國傳統文化中的“好嘴”事例,引導學生深入理解、思考中國傳統文化影響下的為人處世態度,力求學生有自己的認識和思辨。將題眼“好嘴”化為“課眼”,由淺入深,環環相扣,“牽一發而動全身”,全課渾然一體,收到良好的教學效果。

而教《變色龍》一課,則可抓住這篇小說題目中的“變”字來設置“課眼”。狗的遭遇隨著主人身份的變化而變化,主人公的態度隨著狗主人的身份變化為轉移,對狗的判決也因為狗主人身份的變化而變化,小說緊扣一個“變”字展開情節。教師應該緊扣這個“變”字來設置“課眼”,師生通過“變”分析、討論,疏通情節。同時,結合“課眼”來引導學生深挖主人公“不變”的本性,揭示出人物“變”的根本原因是趨炎附勢,媚上欺下。這樣的教學,由緊扣“題眼”設置“課眼”,做到重點突出,不蔓不枝,學生影響深刻,經久不忘。

扣文眼為“課眼”

一篇好的文章總有一兩處“畫龍點睛”之筆,或是句子,或是詞語,它往往是理解和領會全文的關鍵,人們常稱之為“文眼”。教師若能找準文眼作“課眼”,就可以“窺一斑而見全豹”,正所謂“挈領而頓,百皺皆順”,從而突出重點,化解難點,從而為引領學生更為深入地解讀文本,探尋文本深刻的內涵提供更為清晰的思路。

如教學《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》一課時,筆者緊扣文章的“文眼”——“治人者的罪行不是治于人者的過錯;政府有時會是強盜,而人民永遠都不會是強盜”,引導學生領會毀了圓明園的元兇是英法兩國的政府,而非兩國人民,再通過閱讀相關近代戰爭史的資料,“馬隊則望影而逃,步隊亦聞風而竄”“清軍士兵夾道跪迎,北京居民觀者如市”“中國平民也成群結隊闖進去,帶走他們所能找到的一切”,讓學生認識到導致圓明園被毀的因素還應包括當時的清政府以及清政府治國體制下所出現的“做奴隸的順民和做盜賊的暴民”,使學生明白應做有獨立人格的“人民”,做一個直立的“人”。課堂因緊扣文眼為課眼,從而讓學生對文本主題有了更深刻的理解和體會。抓住這樣的“點睛”之句, 并以之為突破口, 就能夠輕松地實現教學設想。

有些課眼的設置則可以從文章的點睛之詞入手, 突出重點, 不蔓不枝, 持一點而握全局, 以此來挖掘文本之意。如教學《湖心亭看雪》一文,筆者圍繞文章的文眼“癡”字,在學生概括張岱為“癡人”后,引導學生評論其“癡行”,賞析其眼中的“癡景”,從而領會張岱內心對前朝、對蒼茫天地的一片“癡心”。由“癡”字入手,一字貫課,一氣呵成,使學生對這篇“癡文”有了深刻的理解。

理文脈為“課眼”

林紓說:“文中有命脈,雖千波百折,必能自成條理。”(《文微》)有的文章雖有文脈,卻有時“千波百折”,并不明顯,這就需要教師根據文章內容及教學需要,自己去整理出文章的文脈,包括意脈、情脈等,“自成條理”,并以此作為“課眼”。依托這條文脈,不僅能營造良好的學習氛圍,還能迅速把學生引入到文章深處,使教師與學生之間的信息交流、思想交流、情感交流,以及學生的各種思維活動始終能不斷地有序、高效地進行。

如《故鄉》一文,寫了“我”回故鄉的見聞和感受,但字里行間,時時滲透出一個字——變:眼前的故鄉陰晦蕭索,已全然不是“我”記憶中的故鄉——故鄉變了;活潑聰明的少年閏土,已變得麻木遲鈍,乖巧的“豆腐西施”已變成“瘦腳伶仃的圓規”——故鄉的人變了。而作者描述農村的破敗和農民的痛苦,也正是源于一個字——變:作者渴望變革社會,“他們應有新的生活,為我們所未經生活過的”。教師若能理出“變”這一文脈,并以之作為本課課眼,不僅能使文章主體和客體相互融合,而且也利于學生對文章主題的把握。

不僅同一作品可以理出文脈進行教學,有時在不同作品之間,也可以理出文脈作為“課眼”進行課程資源整合教學。如人教版九上《詞五首》,編者選了溫庭筠的《望江南》、范仲淹的《漁家傲·秋思》、蘇軾的《江城子·密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》等5首詞,意在較系統學習詞這一文體,并不追求5首詞內容和情感的內在聯系。但教師在教學時,可理出有著中國傳統文化底蘊的“愁”字進行整合教學,引導學生比較《望江南》和《武陵春》中2位女主人公纖細敏感的閨中之愁,比較《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》中3位男兒渴望建功立業、壯志難酬的慷慨悲壯之愁。以“愁”字貫穿,品味詞作的思想內涵,不僅引領學生走入文本深處,并且使學生對中國傳統文學中的“愁”文化有更深刻的理解。

上述的“化題眼為課眼、扣文眼為課眼、理文脈為課眼”是設計課堂“課眼”的3個角度而已,根據文章特點或教師個人風格的差異,還可以從更多的角度去設計文章課堂“課眼”。總之,巧設課眼很重要。當然設計出一個好的課眼也決非易事,這需要教師對文本的深入研讀體會、對文化的宏觀了解把握、對課堂建構的積極創新精神。課文篇篇不同,內容課課迥異,但要牢記課文是一切教學設計的出發點,學生是一切教學的落腳點,平時潛心學習,多方觀摩,努力實踐,用自己的慧眼去發掘這個“課眼”。“眼亮”方能“心明”,方能找到課眼,找準課眼。而找到課眼,找準課眼就意味著發現教學的一種策略,才能使教師從一個較高的層次審視教學內容, 教師就可以根據“課眼”引發開去,去粗取精,化繁為簡,縱向或橫向地建構整個課堂,安排教學程序,設計出以少勝多、以巧取勝、事半功倍的教學方案,從而較好地開展教學活動。

于丹教授說過:“人的眼睛有兩個功能,一是無限寬廣地發現外部的世界,二是無限深刻地探求內心。”“課眼”也一樣,一是有助于發現外部的課堂教學策略,二是有助于無限深刻地探求文本深處。

(作者單位:浙江省樂清市樂成鎮一中)