論職業(yè)教育項目課程體系的設計

摘要：項目課程體系設計是項目課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。要實現(xiàn)職業(yè)教育課程模式的突破，僅僅從課程內容入手的改革效果是微弱的，首先必須打破的是課程設置。重點論述了項目課題體系設置原理與方法，以及項目課程體系的編排模式。

關鍵詞：項目課程；設計；原理；方法

課題項目：本文上海市重點學科建設項目資助，項目編號：790030990

作者簡介：徐國慶(1971-)，男，華東師范大學教育科學學院副教授、博士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學、職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G712.423文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)18-0004－04

設計項目課程體系是項目課程開發(fā)的第一個環(huán)節(jié)，也是非常重要的一個環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程多數(shù)是依據(jù)知識分類方式進行設置的，這種課程設置方式是項目課程開發(fā)的重要障礙，如果不能根本性地扭轉這一課程設置方式，轉向以任務或項目為參照點設置課程，項目課程改革很可能就要流于形式，因為突出課程設置實質上就是突出課程的組織理念，而轉變課程內容的組織方式是項目課程改革的重要理念和切入點。課程組織與內容的關系正如瓶與酒的關系，新瓶可能被用來裝舊酒，但舊瓶是沒法用來裝新酒的。要實現(xiàn)職業(yè)教育課程模式的突破，僅僅從課程內容人手的改革效果是微弱的，首先必須打破的是課程設置，進行課程組織改革。因此可以說，當前職業(yè)教育課程面臨的首要問題是組織問題，而不是內容問題；只有變革了課程組織，課程內容的徹底調整才有了可能性。本文主要論述項目課程體系設計的原理和方法。

一、項目課程體系的設置原理

項目課程體系并不僅僅指項目課程，而是指以項目課程為基本思想所開發(fā)的職業(yè)教育課程體系，廣義地可以把普通文化課程也納入其中。項目課程體系的設計可歸納為以下四條基本原理。

(一)任務優(yōu)先原理

它包括三層含義：(1)從程序看，要先確定圍繞任務需要設置的課程，然后再確定需要在此基礎上進，步延伸，或者需要作為其支持條件的課程。(2)從知識與任務的關系看，能結合任務學習的理論知識，均要盡可能地結合任務進行學習，要盡可能地把這些知識編制到項目課程中去。(3)盡管這里所論述的是項目課程開發(fā)，但課程設置的首要參照點是任務而不是項目。若以項目為基本參照點，那么將難以明確項目設計的目的，即為什么要設計這些項目?能否再設計其它項目?需要明確的是，真正要學習的內容是任務，項目只是教學的載體。若以項目為課程設置的基本參照點，那么由于項目是無法窮盡的，課程也將變得無法窮盡。

(二)項目分解原理

在優(yōu)先以任務為基本參照點進行課程設置的同時，應當引入另一條原理，即項目分解原理。其含義是對于涉及領域必將廣泛的任務，應當結合具體項目把它進一步分解為若干門課程進行設置。在結合項目分解任務時，可對一個任務進行分解，也可綜合多個任務進行分解。如高職計算機通訊專業(yè)的小型網(wǎng)絡系統(tǒng)設計與實施、中型網(wǎng)絡系統(tǒng)設計與實施、園區(qū)網(wǎng)絡系統(tǒng)設計與實施三門課程，便是綜合了網(wǎng)絡系統(tǒng)設計、系統(tǒng)安裝與實施、系統(tǒng)聯(lián)調、通信線路維護、網(wǎng)絡設備維護這五項工作任務。結合項目對任務進行拆分后獲得的課程更具項目課程特色，其所學習的內容更為具體，因而更為有利于培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。

(三)目標唯一原理

計劃確定的一門課程能否構成課程的重要前提是它是否有獨立的核心目標，且只能有一個核心目標。尤其在項目課程設置中這一原理非常重要。職業(yè)教育的許多課程，往往只有一個籠統(tǒng)的名稱，如“……基礎”、“……實務”，其定位與目標均非常模糊，只是許多知識的簡單綜合，嚴格地說，這種課程并非真正的課程。但是，一門課程如果存在事實上的多元目標，也并非真正的課程。目前項目課程設置中有一種比較嚴重的現(xiàn)象，激進的改革者往往主張完全解構傳統(tǒng)的課程，要求把所有專業(yè)理論知識，甚至是普通文化知識完全融入到項目課程中，這種改革不僅會導致課程的實施非常困難，而且會由于一門課程的內容過于雜亂而破壞了這門課程核心目標的突顯，學生將因為缺乏核心而無法有效地建構這門課程的知識。可見，課程的確立必須遵循目標唯一原理，項目課程在整合知識時必須合理地控制知識范圍。

(四)經(jīng)驗遞進原理

項目課程要求按照學生經(jīng)驗遞進的原理編排課程。職業(yè)教育課程設置要解決的一個重要問題是，如何使課程與學生自己的經(jīng)驗結合起來，使課程真正成為學生的課程。傳統(tǒng)課程體系更多的是基于教師的知識觀、教學觀進行課程設置的。或者基于“實踐是理論的應用”這一認識論，強調按照從基礎理論到實踐應用的順序展開課程，或者從教學組織的便利性出發(fā)，主張“平臺+模塊”的課程設置，以節(jié)約教學資源。而課程要對學生有意義，最重要的是必須與學生自己的經(jīng)驗結合起來。依據(jù)學生的經(jīng)驗發(fā)展順序編排課程。

二、項目課程體系的設置方法

項目課程體系的設置，可按照以下十一條基本方法進行。

(一)確立嚴格依據(jù)任務進行課程設置的理念

整個課程設計過程都是由教師完成的，課程設置也不例外，無論是課程專家還是企業(yè)專家都無法替代教師完成這一過程，因為教師不僅擁有豐富的專業(yè)知識，而且非常熟悉學生和本專業(yè)的教學特點。但是由教師進行課程設置的分析也存在一個致命缺陷，即容易受傳統(tǒng)課程設置的束縛，甚至由于習慣或利益的原因不愿意改變原有的課程設置。事實上，在整個項目課程設計中。這可能是阻力最大的一個環(huán)節(jié)，有的時候迫于教師意見轉變的難度，不得不采取分階段改革的策略。但是，如果沒有確定出科學的課程體系，后續(xù)的課程設計工作將很可能是徒勞。因此，在討論具體的課程設置之前，有必要在教師中確立一個基本理念，即“忘卻”原有的課程設置，拋開個人的利益關系，嚴格依據(jù)任務進行課程設置。

(二)逐個對任務進行討論，確定其課程設置

當教師們確立了嚴格依據(jù)任務進行課程設置的理念后，就可以逐個對任務進行討論，確定其課程設置。所謂“逐個”就是按照“工作任務與職業(yè)能力分析表”中的任務從上往下一個個地對其進行討論，這既可以確保課程體系的完整性，邏輯的清晰性，又可以大大提高工作效率。一般地說，這一環(huán)節(jié)的討論是依據(jù)“工作領域”進行的。因為單件工作任務往往過細，不足以構成課程。但這只是基本原則，有些情況下也有必要依據(jù)單件任務進行課程設置的分析，這取決于任務分解的細化程度。討論時主要圍繞兩個問題進行：(1)是否需要針對該工作領域單獨設置課程?(2)如果需要單獨設置課程，那么是設置一門課程，還是幾門課程?

(三)依據(jù)接近原理，對任務進行合理的歸并

依據(jù)任務設置課程，并非意味著職業(yè)教育課程

與工作崗位的任務是一一對應的。依據(jù)任務組織進行職業(yè)教育課程體系組織設計只是一條基本原則，遵循這一原則可以有效地解構傳統(tǒng)的學科課程，但畢竟工作組織不能等同于課程組織：(1)崗位的重要性不完全等同于課程的重要性。有些任務在工作崗位上是十分重要的，然而對課程來說并不重要，因為工作崗位考慮的是工作體系能否有效進行，而課程考慮的是否有教育價值；(2)崗位的任務組織方式不完全等同于課程的任務組織方式，因為崗位的任務組織方式考慮的是崗位之間的分工，而課程的任務組織方式必須考慮學生的能力發(fā)展順序和教學組織的方便。只有把工作崗位的任務組織規(guī)律與學習規(guī)律、教育規(guī)律結合起來，才可能設計出職業(yè)特色濃且能有效促進學生學習、可實施的職業(yè)教育課程體系。因此在討論課程設置時，依據(jù)教學組織的方便，把在工作過程中比較接近的工作領域進行合理的歸并。

(四)有些工作領域可能要結合項目拆分為幾門課程

課程設置的第二條原理闡述的就是這一含義，過于寬泛的工作領域不利于學生學習具體的職業(yè)知識，進而影響到職業(yè)能力的培養(yǎng)。情境教學要求在情境中學習知識、發(fā)展能力，必然要求把普遍化的知識轉化為特定情境的知識。結合項目對工作領域進行拆分，一方面要充分考慮所選擇的項目的典型性，另一方面要充分考慮項目之間的能力區(qū)分度，即不同項目對學生職業(yè)能力要求的差異是否足以使它們需要通過不同課程來培養(yǎng)。由于傳統(tǒng)教學以普遍化的理論知識為主，教師們對具體的情境知識不熟悉，沒有充分認識到其在能力培養(yǎng)中的重要價值，因而對任務項目化的重要性理解不深，這會影響到教師在這一環(huán)節(jié)中的操作。需要引導教師克服這一傾向。

(五)依據(jù)共同的任務與能力，設計專業(yè)核心課程

項目課程設計，有時候需要在原有專業(yè)設置的基礎上劃分出專門化方向，主要基于兩方面考慮：(1)給學生提供多種選擇機會。(2)培養(yǎng)學生專深職業(yè)能力。專業(yè)方向的設置，使得課程體系由原來的“專業(yè)基礎課程+專業(yè)課程”，變成了“專業(yè)核心課程+專業(yè)方向課程”。這就產(chǎn)生了一個非常重要的課程概念，即“專業(yè)核心課程”。專業(yè)核心課程不同于專業(yè)基礎課程，專業(yè)基礎課程是以專業(yè)方向之間共同的原理知識為依據(jù)設置的。其目標是學習適用于不同專業(yè)方向的共同原理，所依據(jù)的是“實踐是理論的延伸和應用”這一傳統(tǒng)課程哲學，而專業(yè)核心課程指以培養(yǎng)某個專業(yè)核心職業(yè)能力為目標的課程，這些課程要求以不同專業(yè)方向之間的共同工作任務和職業(yè)能力為基礎來設計，要求避免過去用“知識”代替“能力”為基礎來設計這些課程的傾向。專業(yè)核心課程具體設計時可以采取合并法，即先設置各專業(yè)方向的課程，然后合并其中的共同課程。

(六)依據(jù)職業(yè)能力對課程進行分層，實現(xiàn)課程體系的完全對接

在進行課程設置時有時候需要對課程進行分層，以構建學生職業(yè)能力發(fā)展的階梯。比如技工學校(技師學院)的課程開發(fā)，往往要求實現(xiàn)從中級工到高級工再到預備技師逐層遞進的課程體系，不同層級的課程應當實現(xiàn)完全對接。這一設計在中、高職課程銜接中也是非常重要的。只是由于目前中、高職是分部門管理，使得這一要求沒有體現(xiàn)出來。這是課程設置中更高要求的操作，設置得好的課程體系，將為學生能力發(fā)展提供非常清晰的路徑。分層的基本依據(jù)是職業(yè)能力分析階段所獲得的職業(yè)能力分層結果。分層設置課程時，能區(qū)分課程名稱的要區(qū)分明確，如公路施工與養(yǎng)護專業(yè)的預算編制和工程造價分析這兩門課程。

(七)不要從支持的角度考慮課程設置，而是要直接依據(jù)工作領域進行課程設置

在依據(jù)任務討論課程設置時，往往存在一種現(xiàn)象，即從支持的角度考慮課程設置。如針對“客戶關系維護”這一工作領域，有人往往提出可以設置公共關系學、心理學等課程。這些課程自然與“客戶關系維護”能力的形成相關，然而它們與該能力形成的心理過程的聯(lián)系是非常松散的，因而在相關能力形成中的作用非常微弱。它與項目課程設置的思路完全違背，很容易使課程體系回歸到傳統(tǒng)，是課程設置中要極力避免的現(xiàn)象。因此要開發(fā)出合乎要求的課程，需要深刻理解項目課程原理，直接依據(jù)工作領域進行課程設置。

(八)課程名稱要突出任務特色，明確反映出該門課程的學習目標

確定了一門課程后，就需要對該門課程進行命名，課程命名過程其實是明確課程的目標定位的過程，因而應當受到重視。按照項目課程開發(fā)要求，課程名稱要盡量避免“……基礎”、“……學”、“……概論”、“……實務”等傳統(tǒng)表述方法，直接用“名詞+動詞”的任務表述方式來表述課程名稱。如高職投資與理財專業(yè)的證券、期貨客戶開發(fā)、證券投資分析、理財方案設計、理財產(chǎn)品營銷等課程。要盡量避免依據(jù)教學方法來命名課程，如“……實踐”、“……操作”，更要避免直接把職業(yè)資格證書考試作為課程名稱。雙證融通應當體現(xiàn)在課程內容的融通中，而不是機械地設置出考證課程。受根深蒂固的傳統(tǒng)習慣的影響，有些課程一時可能難以找到符合要求的名稱，但通過逐步的探索，我們將一步步地接近目標。如傳統(tǒng)的“機械制造技術”這門課程，人們已逐步把它改造成了“零件的普通機械加工”，這里并不僅僅是名稱的改變，而是課程思想的根本性轉變。

(九)把握好課程容量，建議每門課程100學時左右

課時確定的主要依據(jù)是對任務的需求與重要性程度的分析結果。在傳統(tǒng)職業(yè)教育課程中，許多專業(yè)的課程往往課時多達200多，甚至更多。一門課程的課時過多，不僅教和學的壓力均過大，而且不利于及時檢查學生的學習效果。當然課時過少也會導致課程設置過于零碎，不利于課程的整合。因此項目課程開發(fā)強調合理設計每門課程的學時，這是課程開發(fā)中的藝術。一般地說，一門課程的課時在100左右是比較合適的。當然，這只是個經(jīng)驗數(shù)據(jù)，課程開發(fā)中應當靈活處理。

(十)設置面向基本理論知識和基本技能的課程

項目課程體系強調以任務為中心設置課程，并不完全排除以其它課程內容要素為參照點設置課程的可能性。過分極端的課程改革不僅可能帶來嚴重的實踐后果，而且并不符合課程原理，因為職業(yè)教育課程內容在知識性質上具有多樣性，而不同類型的知識有適合它的最佳課程模式。有些課程改革不僅強調把所有專業(yè)理論知識均融合到任務中，甚至要求把所有文化知識，如外語、數(shù)學，均融合到任務中。這種改革雖然很徹底，然而是不科學的，因為一門課程應有唯一的核心目標，過于復雜的課程內容必將破壞這一基本原理，這不僅會給教師的教學帶來極大難度，而且不利于形成核心學習意識，并破壞學生的認知結構。

另外，盡管以項目為載體，以任務為中心融合相關知識和技能，有利于提高學生的學習興趣，促進學生對知識、技能按工作邏輯進行建構，但通過這一形式學生能學習到的理論知識，并不足以滿足

他們未來適應多變工作環(huán)境對理論知識的需要，而項目中的技能學習也不可能給學生提供足夠的使技能達到嫻熟水平的時間。為了彌補項目課程的這一不足，有必要設置針對基本理論知識和基本技能的課程。當然，應當把這些課程所占課時比例控制在比較小的范圍之內。這些基本理論知識和基本技能可以在項目課程中以應用的形式繼續(xù)出現(xiàn)。

(十一)認真研究課程設置的邏輯路徑，繪制課程結構圖

在確定課程設置以后。還需要按照學生學習經(jīng)驗的建構規(guī)律對這些課程的展開順序進行編排，并以課程結構圖的形式來表達這些課程的邏輯關系，這里所說的課程的邏輯關系，不是指課程內容的邏輯關系，而是指學生學習這些課程的心理順序。學生進入一個專業(yè)后，應當先學習什么課程，然后再學習什么課程，是一個非常重要且應有充分的學習論依據(jù)和專業(yè)特色的課程問題。因此在課程設置過程中對這一問題應高度重視。

三、項目課程體系的編排

接下來的問題是，這些課程在整個課程體系中應當按照什么順序來展開。

三段式課程是按照順三角形的順序來展開的，即先開設普通文化課，然后開設專業(yè)基礎課、專業(yè)課，讓學生獲得足夠的技術理論知識，然后在這一基礎上，讓學生從事實踐訓練，以鞏固技術理論知識、訓練技術實踐能力。這一模式所遵循的是從基礎到應用，從理論到實踐的邏輯順序，實踐過程被看作為理論知識的延伸和應用，因此可以把這一模式稱為應用模式。其基本邏輯是：文化基礎知識是學好專業(yè)知識的前提條件，專業(yè)理論知識的學習則是為專業(yè)實踐過程做準備的。

這種課程展開順序目前已在職業(yè)教育課程實踐中陷入了難以克服的困境，成了當前制約我國職業(yè)教育質量提高的關鍵要素：(1)抑制了學生對普通文化知識、專業(yè)理論知識學習的興趣：(2)不利于學生對技術理論知識意義的完整建構；(3)不利于理論知識與實踐知識的整合；(4)不利于中職課程與高職課程的整合。事實上，應用模式并不適合學生學習規(guī)律，因為“新知識的教授必須建立在需要知道(need-to-know)的基礎上”。因此，我們沒有必要繼續(xù)因循守舊地堅持這種模式，而應當積極地去探索新的模式。這種新模式稱為建構模式，它是按照學生在實踐過程中建構知識的課程展開順序來設計職業(yè)教育課程體系的。

就宏觀的課程框架結構而言，變應用模式為建構模式，就是要把原來的順三角形課程展開順序變?yōu)榈谷切握n程展開順序，見圖1。

從順三角形到倒三角形意味著，課程展開順序由原來的從一般到具體、從基礎到應用、從理論到實踐，變?yōu)閺木唧w到一般、從應用到基礎、從實踐到理論。具體體現(xiàn)在課程體系的切人口由原來的寬泛、抽象變?yōu)楠M小、具體；而其出口由原來的狹小、具體變?yōu)閷挿骸⒊橄螅徽麄€課程結構由封閉形態(tài)走向了開放形態(tài)，因為這種倒三角形的課程結構意味著它可以向上無限延伸。這種倒三角形的課程展開模式雖然切入點小，但是很具體，離學生的實際生活很近，容易激發(fā)學生的學習興趣：而順三角形的課程展開模式雖然切入點寬，但是很抽象，離學生的實際生活很遠，難以激發(fā)學生的學習興趣。

根據(jù)這一理念，如果項目課程體系由普通文化課程、項目課程、理論課程、專業(yè)綜合實踐課程幾種課程構成的話，那么這幾種課程可以按照如下順序排列：(1)普通文化課程應當與專業(yè)課程并列開設，貫穿整個課程的始終；(2)在專業(yè)課程中，應當先開設專業(yè)綜合實踐課程。當然，專業(yè)綜合實踐課程又包括見習、模仿、獨立實踐等幾門課程，這幾門課程應當從見習到獨立實踐逐步展開；(3)項目課程應當與綜合專業(yè)實踐課程交替開設；(4)理論課程應當放在最后開設，其功能在于擴大學生的經(jīng)驗范圍，促進對實踐過程的理解。

總之，項目課程體系的設計是項目課程開發(fā)的重要內容，同時也是個比較復雜的過程。課程開發(fā)實踐的深入，使得課程體系研究的重要性日益凸顯。職業(yè)教育課程研究不僅要研究一門門具體課程，更要研究整個課程體系，以促進學生更加科學、完整、合理、有效的學習。

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責任編輯殷新紅