基于Ｔｒａｎｓａｎａ平臺的教師專業發展可視化分析案例研究

鄭曉麗　夏一飛

【摘要】我國教師專業發展大都采用口頭闡述和筆錄方式進行定性描述,而對于教師專業發展的可視化分析比較少。文章利用國外的Transana平臺,結合Flanders課堂觀察定量分析法,根據TIMSS-R課堂教學信息編碼的兩個維度對精品課程的一個視頻課例進行分析,為執教教師提供一種可視化分析模式和平臺。

【關鍵詞】Transana平臺;弗蘭德課堂觀察技術;教師專業發展

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)07—0029—06

一 引 言

教師專業發展研究興起并發展于20世紀七八十年代的歐美國家,經歷了教師專業化內涵、專業發展階段及專業發展策略等研究階段。研究的關注點從教師群體專業化到個體教師專業化再到群體專業化,從考察影響教師專業化的外部因素到探究教師專業化的個體內在動因策略,再到專業發展標準重新成為關注焦點的轉變過程,體現了教師專業發展從被動適應職業要求到主動發展提高自身專業能力這樣一個發展態勢。

我國教師專業發展研究始于20世紀90年代,從研究者的視角考慮,主要經歷從關注教師專業發展概念、標準的探討到關注教師專業發展的途徑、策略的研究以及對目前研究的反思批判等。其中,教師專業發展的策略大都是培訓、校本研修、博客、虛擬學習社區等,而對教師專業發展水平大都采用口頭闡述和筆錄方式進行定性描述,真正推進教師專業發展的效果不明顯。

本文試圖借助由美國威斯康辛——麥迪遜大學教育學院教育研究中心牽頭的數字化洞察力(Digital insight )項目開發的Transana平臺,采用TIMSS-R課堂教學信息分析方法,結合Flanders課堂觀察技術,對我校省級精品課程《現代教育技術》現有教學錄像進行定性與定量的分析,從中找出這門精品課程課堂教學的活動情況,為本專業的教師提供學習和反思的工具和方法,真正起到推進教師專業發展的作用。

二 研究方法

1 研究工具

對于教師專業發展,本文采用可視化分析工具Transana 平臺和Flands課堂觀察定量分析法進行分析。Transana平臺用于把錄像數據轉化為文字并進行分析,主頁由聲音的波形發生器、視頻窗口、錄像文字記錄窗口和數據庫目錄樹組成,具體如圖1所示。它可儲存8000余節課的數字化錄像文件,從理論上講,截割的錄像片斷沒有數量限制。

2 研究對象

溫州大學省級精品課程《現代教育技術》中的一個課堂教學錄像——《第四章 探究型學習設計》。

3 研究過程

將MPEG-1格式的《第四章 探究型學習設計》課堂教學錄像導入到Transana平臺,首先對其進行注釋(transcript,在Transana平臺中按下 ,根據教師的教學聲音注釋出文字),見圖1所示。注釋的目的是對課堂教學信息進行編碼。課堂教學信息編碼的兩個基本目標:一是構建教學質量的概念,這與課程標準直接相關;二是能有效地反映課堂教學的真實情況。因此,信息編碼有兩方面的任務,既要對教學的結構,即教師教學設計的內容進行編碼,又要對教學過程中實時發生的事件進行編碼。根據第三屆國際數學與科學教學錄像研究項目(Third International Mathematics and Science Study, TIMSS)設計了一種兩輪的信息編碼方法,第一輪是對課的結構進行編碼,第二輪對課堂上師生的會話進行編碼。根據TIMSS的信息編碼方法[1],我們可以把課堂教學進行兩次編碼。

(1) 課堂教學結構編碼

對于授導型教學模式,根據加涅的教學設計理論,對于智力技能的教學策略,分別是辨別、概念、規則、高級規則;根據常用的五段教學策略(將赫爾巴特的五段教學論加以改造),即激發動機——復習舊課——講授新課——運用鞏固——檢查效果,對課堂的教學結構進行編碼。依次類推,不同的教學策略采用不同的步驟進行課堂教學結構編碼。

本章節的教學設計采用加涅的教學設計理論,對智力技能的傳授采用如下教學策略:辨別,即案例研讀——小組討論等兩個教學環節;概念、規則和高級規則均采用教師的講授這一環節實現。若根據常用的五段教學策略,把該課堂實錄分成刺激動機——導入新課、復習舊課——小組討論、講授新課——教師講解、運用鞏固、檢查效果。經過編碼分析后,根據常用的五段教學策略,該課堂實錄只有三個環節組成,即刺激動機——復習舊課——講授新課,缺乏運用鞏固、檢查效果等兩個環節。這跟大學里的課程講授是以兩節課為單位有關。若綜合兩節課來說,該課堂的教學結構是完整的;若就一節課來說,課堂的教學結構是不完整的。具體見圖2所示。在Transana平臺中,建立課堂教學結構的編碼方法是在data窗口中,右擊collection,選擇“add collection”,分別添加如圖2所示的各個教學環節。在每一教學環節下,右擊它,選擇“add clip”,選中圖1注釋窗口中對應的注釋內容,并加它拖到該目錄下,就完成添加該教學環節的視頻片段了,做到教學環節與相應的教學視頻一一對應關系,起到快速定位、隨時跟蹤教學過程的作用。同時,在添加視頻片段時,在彈出窗口中選中該視頻片段相對應的關鍵詞(見圖3),供課堂教學分析使用。

(2) 課堂會話編碼

在課堂中會話分為公共會話和私人會話兩種。公共會話是每個人都能聽得到的會話,如教師對全班的知識講解;私人會話是教師僅和個別學生進行談話,如教師指導小組討論等。在這里,關注的是公共會話。首先對會話片段進行編碼,所謂會話片段是指課堂上服務于單一目標或作用的,由句或詞構成的會話。其次在初次編碼基礎上進一步對內容進行細分編碼,增加了會話啟發——響應序列來描繪師生之間的交流,如表1所示。

會話片段的啟發類別又分為5個子類別。它們分別是內容啟發、元認知啟發、互動啟發、評價啟發和其他等5個子類,如表2所示。

本課堂根據上述表1、表2的代碼逐一進行編碼。在transana平臺的data窗口中,右擊keywords,選擇“add keyword group”,分別添加“課堂會話”、“啟發類別”等關鍵詞組。然后,在“課堂會話”關鍵詞組中分別添加關鍵詞“T-E”、“T-I”、“T-D”、“T-U”、“S-R”、“S-E”、“S-I”、“S-D”、“S-U”、“T-R”、“T-PA”、“T-O”、“S-O”等,在“啟發類別”關鍵詞組中分別添加“EC”、“EM”、“EI”、“EE”、“EO”,關鍵詞的命名規則同表1、表2,見圖3所示。

三 結果與討論

1 課堂會話與會話啟發

利用Transana平臺的的Data窗口中的Search選項,搜索到關鍵詞為T-I的視頻片段為7個,具體見圖4所示。根據課堂會話各關鍵詞進行搜索,該課堂實錄相應的視頻片段個數如表3所示。根據會話啟發類各關鍵詞進行搜索,該課堂實錄對應的視頻片段個數如表4所示。

根據上述結果,得知:

(1) 教師在課堂教學中的角色從主體地位向主導地位轉變。《第四章 探究型學習設計》這一章節的教學,以T-D為關鍵詞的視頻片段比例為62.5%,這說明這節課的教學是以學生活動為主,教師啟發引導學生活動的占62.5%,這正說明了教師在課堂中的教學地位發生了改變,從教學的主體地位向主導地位轉變,學生成了課堂教學中的主體地位。這正符合現代教育理論下的教師地位,也說明了該堂課的主講教師已習得了現代教育理念并付諸實踐。

(2) 學生的學習從被動向主動轉變。從上述表3可見,以S-U為關鍵詞的視頻片段比例為12.5%,說明學生主動學習材料中的知識較之傳統教學有所提升。此外,關于學生的活動在整個課堂中占25%。這也說明了學生學習的主體地位正在提升。

(3) 教師的啟發式教學大部分局限于學科內容本身。從表4得知,該章節的主講教師善于運用與學科內容本身相關的啟發方法來啟發和引導學生對知識的理解,而在元認知啟發、交互啟發、評價啟發、其他啟發方面比較欠缺。這正說明了該節課的教師在設計提問問題時缺乏一定的深度和廣度,也正說明了教師的課堂問題設計有待于進一步提高。

2 課堂觀察

本節課采用Flanders課堂觀察技術[4]進行各項內容的觀察。其結果如下:

(1) 時間分配

根據表5、表6得出,教師將近花1/4的時間進行新課講授前的學生自主學習活動,這標志著這位教師已經在積極引導學生開展自主學習,從被動學習轉向主動學習。而且,教師在引導學生自主學習的時候通過不斷地提問,循循善誘,引導學生主動思考問題,主要體現在師生互動環節方面。

(2) 提問技巧

本研究采用Flanders課堂觀察技術中的教師提問技巧水平檢修表[5]對每個問題進行逐項檢查,統計結果見表7。

從表7得出:教師和學生都存在一定的局限性,那就是提問技巧太過機械化,缺乏創造性問題的提出和創造性的回答,這不利于培養創新性人才。教師在提問技巧方面有待進一步提高。

綜上所述,該視頻課例中的教師已習得了以下能力:

● 將以學生為主體的教育理念付諸于課堂實踐中。

● 教師善于采用啟發式教學方法。

● 教師在組織小組討論學習方面顯得有序。

● 教師善于調動學生學習的積極性,經常以問答的形式引導學生參與課堂活動。

然而,這位主講教師在教學中也存在一些不足。比如說,這位主講教師經常使用口頭禪“那么”“啊”等,而且語句重復現象比較多,聲音雖有抑揚頓挫,但有時候對于關鍵的知識點闡述聲音偏低,這些不足需要教師不斷提高自己的語言表達風格才能得以修正。

四 結論

Transana平臺是一個可以根據關鍵詞快速定位視頻片段,并根據分析需要隨時切片視頻片段。它可以實現對完整的課堂教學視頻按照一定的分析模型(關鍵字集)進行邏輯切片,并對切片進行描述和點評。該平臺通過選中視頻源、視頻起始、視頻結束三個基本參數就可以建立一個教學視頻的邏輯切片。邏輯切片的優點是能夠比較方便地為教學進行切片,同時不破壞教學視頻原有的完整性。另一方面,邏輯切片生成的數據量非常小,有利于在網絡環境下的傳輸和交流。

但是,在使用Transana平臺進行分析之前,必須要建立視頻課例的分析模型。本文是根據TIMSS-R對課堂教學信息結構進行兩次編碼后,然后利用Transana平臺對視頻進行注釋和切片,根據分析模型進行定性描述。可見,建立我國視頻課例的統一分析模型勢在必行。本文提出分析模型的雛形,供相關的教育工作者參考。

1 學習事件分析模型

學習事件分析模型,指針對某個視頻切片,根據加涅定義的九個學習事件為主要依據,對其教學深度、教學媒體、組織形式進行分析,主要模型見表8:

2 教師基本教學技能分析模型

教師基本教學技能分析建立在課堂教學結構和教師課堂教學行為分析上,相應的分析模型如圖5、圖6所示。

參考文獻

[1] 蔣鳴和.信息技術與課程整合(五)課堂教學研究的錄像分析方法[J].計算機教與學,2004,(10):4-8.

[2][3] The TIMSS VideoTape Classroom Study[EB/OL]

[4] 王陸.用技術支持深入反思——課堂觀察與分析方法[EB/OL]

[5] 小學數學骨干教師培訓.教師提問技巧水平檢核表

[EB/OL]