引領學生漸入“問”境

張靜波

早在兩千多年前，孔子就要求自己的學生“每事問”，認為“疑是思之始，學之端”。南宋理學大師朱熹也說過“讀書無疑者，須教有疑”，把培養學生的“問題意識”作為教師的重要職責。南宋另一學者陸九淵則認為“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進”，不僅把疑問作為進步的動力，還主張盡力拓展疑問的空間。近代著名教育家陶行知在一首詩里寫道：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”簡明地揭示了疑問對于發明創造的奠基作用。國外也有很多文化巨人論及“問題意識”。古希臘哲學家亞里斯多德說過，思維是從疑問和驚奇開始的；蘇格拉底更直接地把問題視為發明創造的“接生婆”；美國學者布魯巴克認為“最精湛的教學藝術，就是讓學生提出問題”。

使學生想問、敢問，只是對問題意識淺表層次的理解，那么如何讓學生享受“問”的權利，使學生問出興趣、問出深度、問出水平、問出創意，引學生漸入“問”之境?我們認為教師應當教給學生提問的技巧，提高學生的思維品質。思維是數學的核心，“思考質疑”是學生動腦筋的一種表現方式，教師要培養學生善于發現問題，思考問題的能力，以達到解決問題的目的。

一、觀察比較法——變“模糊泛問”為“針對性問”

從觀察中發現問題，提高思維的深刻性、靈活性與敏捷性。比較是就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下，確定它們之間聯系的思考方法。數學學科中要特別重視這種方法的運用。我們強調學生通過觀察比較，從“模糊泛問”轉為“指向性問”。

如在二年級上冊“觀察物體”中，讓學生分別觀察帽子的正面、側面、背面，然后教師問學生：“你有什么想法嗎?”引導學生發現同一個物體，從不同方位看，看到的形狀是不一樣的。

如“工程問題”中教師首先出示：一段公路長300米，甲隊單獨修10天完成，乙隊單獨修15天完成。兩隊合修幾天完成?讓學生嘗試解答。接著教師改“300”米為“450”米，再次嘗試。然后讓學生自己改題，結果學生嘗試后產生問題：是不是可以把這段公路的長度假設為任意一個數，都是能求出正確答案呢?教師抓住機會組織學生圍繞這個問題討論，讓學生以舊引新，找到了解題的突破口。

二、合情推理法——變“無根由問”為“指向性問”

合情推理包括歸納推理和類比推理。由于某一事物而想起與它有關的其他事物，這兩類事物可能是相似的，也可能是相反的，也可能存在因果關系。而問題的答案是通過學生合乎情理的想象、估計、推測出來的，是有待于證明后才能確定的。我們要注重培養學生的猜測、想像、推測能力，提高學生的問題指向性。

如。平行四邊形、梯形、三角形都可以轉化成熟悉的圖形來推導出面積公式，圓是否也可以轉化成熟悉的圖形來推導出面積公式呢?

如學了比的基本性質后，讓學生對照商不變的性質和分數的基本性質引導學生問：“這三者之間有什么相同點?有什么不同點?”

三、發散思維法——變“狹隘設問”為“發散性問”

發散思維訓練有利于培養學生思維的敏捷性、變通性、深刻性。例題教學后，通過探究質疑讓學生進行發散思維，不僅能使學生更好地理解例題，掌握規律，同時還可以促進其知識結構化、網絡化，加強思維深度和廣度，使學生的問題步入更深層面。

如在教學“射線和角”時，我們分三個層次引導學生發現問題，解決問題。首先，學生通過觀察、分析得出了從一點引出兩條射線，可以組成一個角；我們并沒有就此罷休，鼓勵學生思考：如果從一點引出三條射線，可以組成幾個角?學生通過觀察、操作，得到了隨著邊的增多，角的個數也越來越多；最后，我們又鼓勵學生找找邊的條數和角的個數的關系，學生經過思考，反問：“老師，是不是每兩條邊都可以組成一個角?”“那么可不可以用數線段的方法來數角的個數呢?”“點和線段條數的規律對于邊和角的個數是不是同樣適用呢?”學生在一次又一次的反思中提高了發現問題的能力。

四、質疑辯駁法——變“從眾式問”為“個性化問”

“質疑”是學生動腦筋的一種表現方式，是他們善于發現問題，提出疑義，以求解決問題的形式。學生通過師生之間、生生之間的質疑辯駁，使學生的提問從“隨大流”、“從眾思維”變為個性化的提問，正是這種辯駁式質疑才能激起學生的創新思維火花。

如在學了“圓錐的認識”后教師可引導學生反思質疑：

師：學了這些知識，你還有什么問題?

生1：為什么圓錐的高只有一條?

師：誰能回答他的問題?

生2：因為圓錐的高是從頂點到底面圓心之間的距離。我們只能畫一條。

生1：平行線之間的距離處處相等，所以我覺得圓錐的高是不是有無數條呢?(言語中一副不認同的樣子)

大家都停頓了一會兒。速時生乙又一次站了起來。

生2：因為圓錐的高是頂點到圓心的距離，所以只能畫一條。

生3：圓柱的側面展開后是長方形，那么圓錐的側面展開后又會成什么形狀呢?

生4：三角形。

生5：我對生2的說法他有補充，應該是一個等腰三角形。

生6：好像不對。底邊應該是彎的。

一部分同學隨聲附和：“是彎的。”有的同學說：“是扇形，我們可以驗證一下。”

五、自我反思法——變“淺表性問”為“深層次問”

同一班級的學生問題層次是不同的，如何讓各個層次學生的問題意識都能在原來的基礎上有所提高?我們可以在每節課上安排一定時間，讓學生自己整理學習情況，要求學生回顧一下，你已經掌握了哪些，你還有什么問題?啟發學生對自己的學習過程進行一次再認識。我們采用了課堂小結時反思學習過程和課后對自己的問題進行自我評價這兩種方式。

1反思學習過程

在課將結束的時候，我們讓學生反思這節課的學習過程，從而提出問題：

(1)找找要學的知識和已有的知識有沒有相類似的地方，上次我們是怎樣學習的?

(2)這樣做行不行，還有沒有更好的方法?

(3)老師(書本)講的一定是最好的嗎?我最喜歡怎么解決，為什么?

這樣，在不斷的反思中，不同學生的問題層次得到了不同程度的發展。

2反思問題價值

我們還嘗試讓學生在課后建立《學習反思集》，鼓勵學生把課堂上的疑問和新的想法寫下來，根據問題的深度和價值進行自我評價，我們建立了這樣的一張表格：

教師對學生的學習反思進行批改，根據不同學生的學習情況為學生分析提出問題的優劣以及對所提問題的改進意見，對學生提出的有價值的問題及時鼓勵，以此促進學生創新。這樣，學生在原有的基礎上都獲得了進一步的提升，達到了培養各層學生問題意識的目的，為培養創新型人才奠定了良好的基礎。