在思辨中促進學生思維力的發展

俞燕

隨著課堂教學改革的推進，學生的核心素養逐步提升，在此基礎上，整本書閱讀的研究就顯得更有價值。整本書閱讀指向學生閱讀能力的提升和發展，思辨是其中最重要的操作要義。思辨，就是批判性地閱讀。如何在整本書閱讀指導的過程中更好地引導學生精準、理性地思考，深入、有目的地閱讀，培養他們良好的思維品質呢？

一、構建適切的思辨教學目標，提升學生的思維張力

我們都知道，閱讀教學的終極目標是“在實踐中領悟文化內涵和語言運用規律”。而這種“內涵”和“規律”要建立在對文本內容深層次的把握上，所以，學生充分的原生態閱讀是至關重要的，思辨閱讀尤其是這樣。余黨緒教授說過：“無論讀什么，‘讀始終是頭等大事。”所以，思辨讀寫就要求教師轉換教學理念，堅持以生為本，把學生放在首位，在其通讀、深讀的基礎上構建適切的思辨教學目標。

在《小鯉魚跳龍門》整本書閱讀指導一課中，教師將課堂教學的目標設立為：“再讀故事，理解人物語言，分析小鯉魚的應對行為，思辨：如何對待別人的支持與反對？”這是在深入研究文本的基礎之上，找到這本書的研究價值所在，依據二年級學生的年齡特點選擇的具有教學價值的目標。

本課教學環節的設計也是精心圍繞這一目標展開的。在學生熟讀故事后，教師提出了兩個問題：1.把故事從前到后再翻一翻，找一找，小鯉魚先后遇到了哪些大人？2.從四個大人中選擇一個，找到相關的內容再讀一讀，議一議：誰反對？誰支持？這樣的思辨問題更好地關注了學生思維的過程，引導學生聯系整本書的閱讀去積極思考，培養了學生的思維張力。

二、構建多元的思辨教學途徑，激發學生的思維活力

構建多元化的教學途徑，精心設計教學環節，讓深入思考伴隨閱讀左右，才能激發學生的思維活力。

1.思辨激趣巧引入

思辨閱讀的激趣不同于初讀激趣，如何在學生已經讀過的基礎上再次調動學生閱讀的積極性呢？《小鯉魚跳龍門》一課中，教師提問：“讀完這本書，你最喜歡故事中的哪一部分呢？”這樣的設計既尊重了學生已有的閱讀體驗，又拉近了他們與文本的距離，是思辨的前提。接著教師話鋒一轉：“想不想知道故事中的大人是如何看待小鯉魚跳龍門的呢？”又將學生的思維從擴散引入明確，引向思辨。

2.情境創設引思考

教師在教學過程中創設了各種新奇有趣的教學情境，使學生在情境中生發探索的動機，激活他們探究的欲望。在學習不同大人的觀點時，教師設計了一個環節，讓學生戴上頭飾接受采訪：“鯉魚奶奶，您支持小孫孫跳龍門嗎？您為什么不讓他跳呢？”學生一下子從閱讀者的角色轉換至故事中的人物，身份發生了變化，體驗也就來得更為真實。角色互換的方法找準了與學生閱讀共鳴的碰撞點，引發他們更為深入的思考。將這種情境貫穿于文本的學習之中，營造了較為完整的情境，輕松地將文本與學生勾連。

三、構建豐富的思辨讀寫契機，培養學生的思維定力

思辨讀寫指向學生表達的訓練，要求教師找準課堂中從“讀”到“說”的契機和從“說”到“寫”的契機，提升學生的思維定力。

1.緊扣文本與學生生活實際的契合點

在教學中，教師緊扣書中的內容，讓學生思考：如果在生活中你的想法與大人不一致時，你會怎么做？學生侃侃而談：“爸爸媽媽總是擔心這個擔心那個，在他們的眼里我還是個孩子。我想用自己的行動證明，我的想法也是對的?！薄叭绻职謰寢屨f得對，我就聽他們的建議，不過我也很想自己去嘗試嘗試，我會委婉地表達我的意思?！睆臅局行□庺~的經歷到自己生活中的實際案例，由此及彼，內化了文本中的內容，將閱讀體驗轉化為實際運用。對二年級學生來說，能夠模仿小鯉魚的態度解決實際問題，清楚有序地表達出自己的觀點是難能可貴的，教師這一讀寫契機的運用，無痕地激活了學生表達的欲望。

2.展開想象填補文本空白點

文本主要對小鯉魚及其他人物形象的語言、動作進行了詳細描寫，但是鮮少有心理描寫。教師抓住這個特點，引導學生想象：螃蟹大叔這么支持我們，我們要? ?。老奶奶這么反對我們，我們要? ?。大魚媽媽這么反對我們，我們要? ?。

讓學生展開想象，嘗試將自己的觀點書寫下來，讓他們在交流碰撞中知道：有夢想就要為之付出努力，我們要不怕困難，勸阻和支持都能夠化作前進的動力。學生的思維力在“一讀一說一寫”中不斷沉淀、不斷穩固、不斷發展。

基于“思辨讀寫”的整本書閱讀教學能夠培養學生的各種素養——信息提取、整合分析、闡釋說明、推理判斷、反思評價、創造應用等，學生的思維品質也在這樣的課外閱讀中得以提升。將思辨讀寫由課內延伸至課外，與語文學習有機結合，將教學行為內化為學生閱讀的內驅力，才能不斷提升學生的文化底蘊和探索精神，更好地為其終身學習奠定基礎。