音樂教育的情感意義

音樂是表現的藝術，它的功能是情感的表現。著名美學家蘇姍·朗格在《情感與形式》一書中明確指出，“音樂是情感生活的摹寫”，“情感、生命、運動和隋緒，組成了音樂的意義”。現象學哲學家羅曼·茵伽爾登也認為，情感品格是“在音樂作品聲音構成物自身的基礎上產生的”，音樂作品的情感性是屬于音樂作品自身的一種特性。

那么，音樂為什么能夠表現人類心情最內在的東西呢?

尼古拉·哈爾特曼是這樣解釋的：第一，音樂的世界與心情的世界都是非空間性與非物體性的，二者都處于流動狀態與變化過程中，都在興奮與安靜、緊張與解決的對立運動中發展。與視覺藝術相比，作為聲音藝術的音樂能夠把感情的各種各樣的形態最直接地表現出來。第二，音樂中聲音的各種要素比視覺要素具有更強的情緒內涵。比方人的聲音就具有豐富的情緒性表現，音樂采用這種情緒性的要素，并用旋律、和聲、樂器音色等有意識地加以強調并增強這種情緒性，可見音樂的音響“素材”實際上已經成為情感表現的基礎。

音響結構之所以能夠表達特定的情感，其根本原因在于這二者都是在時間中展示和發展，在速度、力度、色調上具有豐富變化的、極富動力性的過程，這正是二者之間能夠溝通的橋梁。可以這樣理解，感情和音樂都在時間的過程中進行，都具有一種非物體的性質，雖然與視覺的固定性無關，但都內含有動力性的運動性。而賦予這種最單純的旋律樂恩以生氣的，除了力的運動，還有一種一時性的感情沖動，也會隨著力的運動的發展而賦予它生氣。這表明，音樂的音響具備了與心理狀態相融合的可能性。

我國古代最重要的樂論《樂記》早就清晰地揭示出人的情感體驗與音樂音響形態之間的對應關系。在《樂記·樂本篇》中具體論述了某種情感會導致什么樣的音響表現形式：“其哀心感者，其聲噍以殺；其樂心感者，其聲音以緩；其喜心感者，其聲發以散；其怒心感者，其聲粗以厲；其敬心感者，其聲直以廉；其愛心感者，其聲和以柔”。這也正如黑格爾所說：“在聲音和情感的內在本質上，存在著遠近不同的對應關系”，它們在運動形態上都存在著高低的起伏、節奏的張弛、力度的強弱、色彩的濃淡等。這就是說，音樂以類比或比擬的方式，為多方面地、細致入微地模擬和刻畫人的情感活動提供各種可能性。

這就是說，音樂表現人類豐富的情緒、情感是有章可循的，作曲家是依據一定的章法和規律來表現和傳達人類最豐富的情緒、情感的，音樂作品在情感性質上有它一定的確定性，人們對音樂的情感體驗應該與作品的情感性質基本一致。雖然不同的人可能對同一首樂曲產生不同的情感反應，但并不是每一種反應都是合理的，因為不是所有的人都具有正確理解音樂的能力。正如馬克思曾經說過的那樣，對于非音樂的耳朵，再美的音樂也無濟于事。顯然，欣賞音樂的美，感受、體驗和理解音樂所表達的情緒、情感是需要一定條件的，需要具備一個“音樂的耳朵”。那么，怎樣才能培養“音樂的耳朵”呢?怎樣才能正確感受、體驗、理解和把握音樂作品的情緒、情感呢?

一方面，必須培養學生對音樂形式美的感知、把握、想象、理解能力，必須幫助學生有能力從聽覺上感知音樂的旋律、節奏、結構、音色等各種表情手段的表情作用，掌握音樂的形式美。正如哲學家笛卡爾在其《音樂入門》中指出：“種種不同的心情狀態對應于種種不同的節拍，例如緩慢節拍產生疲憊、悲傷、恐懼、傲慢等情感；快節拍則產生相反的效果如歡樂等活潑的情感。”噓然，音樂內在的情感是通過音樂的形式來表現的?！耙魳返囊粽{結構與人類的情感形式——增強與減弱、流動與休止、沖突與解決，以及加速、抑制、極度興奮、平緩和微妙的激發、夢的消失等形式在邏輯上有著驚人的一致，這種一致不是單純的喜悅與悲哀，而是二者在深刻程度上、在生命感受到的一切事物的強度、簡潔和永恒流動中的一致。這是一種感覺樣式或是邏輯形式。音樂的樣式正是用純粹的、精確的聲音和寂靜組成的相同形式。音樂是情感生活的音調摹寫。”正因為如此，音樂的各種形式要素：旋律、節奏、節拍、調式、調性、和聲等，被賦予各種不同的情緒特性，并用來表現人的情感。例如，在從莫扎特到19世紀的西歐音樂中，大調通常給人以明朗、肯定、堅實、積極、新鮮等印象；而小調則給人以暗淡、柔和、憂傷等感覺。但另一方面，音樂是充滿感情的藝術，情感是最真實的，容不得半點虛偽。誠如《樂記》所言：“為樂不可以為偽?！敝挥性从谛撵`，才能進入心靈。這就要求教師在音樂教育工作中必須調動自己心靈深處的、真實的、誠懇的、深入的、有效的情感體驗和與音樂的共鳴，使音樂教育成為溝通師生情感的最有效的方式，成為心與心的交流。

例如，“愛”是藝術永恒的主題，也是很多音樂課的主題。那么，作為一個教師，怎樣才能深刻地感受音樂作品所表達的“愛”的情感，并且把這種“愛”的情感傳達給學生，讓學生能夠更準確、更細膩、更豐富地感受呢?

在這個過程中，教師首先必須喚醒自己內心關于“愛”的情感和體驗。

什么是愛?

當我們決定和孩子們一起在藝術中、在音樂中分享“愛”這一至高無上的情感時，我們首先需要問自己：我是否懂得愛?我是否正經歷著愛與被愛?

這種愛與被愛的情感是否使我們與表達人類深刻情感的永恒的藝術品之間產生一種更加直接、更加親密、更加難以割舍的不解關系?優秀的藝術作品宣泄、釋放、更升華了我們個人在日常生活中所體驗到‘的真實、平凡而又高貴的情感，同時，優秀的藝術作品也教會了我們怎樣更優雅、更細膩、更準確、更深刻、更富于詩意和激情地去品味、去感受、去表達我們個人在每一個瑣碎而又平常、普通的日子里所遭遇的愛與被愛的情感。

只有當我們空曠的心靈被愛所充滿的時候，藝術才會成為我們人類高貴的精神世界中須臾不可或缺的真正需要。當然，從另一個方面來看，也只有當高貴空靈的藝術作品在我們的心靈世界中占據著和生存、溫飽與發展同樣重要甚至更加重要的一席之地的時候，我們才有可能更真切、更敏銳、更用心地享受到愛與被愛帶給我們的快樂和力量!

是啊!我們從小讓孩子學會在藝術中，在音樂中感受愛、體驗愛、表達愛，不正是為了將這愛所帶來的快樂與力量支撐他們的整個人生嗎?這種捫心自問的內省過程無論是對提高音樂教育的質量與效果，還是對教師自身情感生活與精神品質的提升都是十分重要和寶貴的，對于以情感陶冶和審美體驗為宗旨的音樂教育來說，這一過程尤其必不可少。在某種意義上甚至可以這樣說，這是從教育觀念的轉變落實到教師教育行為的第一步，也是最本質、最內在的一步。

讓我們回顧一下在過去的傳統教育觀念里，教師是怎么做的。過去，當我們教師確定了一個教材——音樂作品之后，很少或幾乎從不做這種自我的內省或反思?？偸且簧蟻砭脱刂霸鯓咏獭边@一思路去備課、去思考，甚至經常出于對“教育意義”的追求去拔高主題意義，努力想著怎樣教育孩子通過自己這一次或兩次的教學活動立竿見影地做出外顯的“愛”的好行為。這種對“愛”的外在行為結果的追求往往更甚于引導孩子們去感受、去體驗“愛”這一人類至高無上的情感帶給他們自身的那種來自內心深處的、自然的、無拘無束的快樂與力量。換句話說，這樣的教育總是徒有其表、舍本逐末，而不能深入人心的。因為它不是發自教師個人內心的靈魂深處，那又怎么能達到孩子的內心深處，真正內化為他刻骨銘心、永世不忘的精神財富，再進而外化為他由衷的、慎獨的、表里如一的“愛”的好行為呢?在這樣的教學思想指導下，在這樣的實際教學過程中，完全省略了教師自身的情感體驗與情感投入，完全忽略了教師個體最獨特的感悟、理解與思考，教師所能做的最擅長的工作就是將音樂作品分解成知識和技能的方方面面，教師的工作夸張一點說就像是一個解剖尸體的外科醫生那樣，將好好的、完整的一個藝術作品大卸八塊，將充滿了人文精神與情感內涵的，需要由人的整個心靈去呼應的藝術作品肢解得支離破碎、殘缺不全，就好像把一個活生生的人分解得只剩下各種器官，而不見了他活著的時候所充滿的精、氣、神、靈。

英國音樂學家柯克認為，“音樂，在偉大作曲家的筆下，用純屬他個人的表現方法最完美地表達了人類的普遍情感?！焙诟駹栆苍浾f過，音樂的形式不單純是一種形式客體，它往往“寄托在主體的內心生活中”，為人們的內心精神生活而存在。因此，音樂教育必須重視和挖掘音樂的情感意義，通過聆聽那些情感內涵豐富的音樂作品，通過開展有意義的音樂表演活動來抒發個人的情感，使學生學會在音樂中感受、體驗、理解、分享人類共同相通的美好情感，使情感機制參與音樂教育的全過程，從而全面提升人的情感世界，使人的情感品質得到極大的提升。

王懿穎北京師范大學教育學院