大學(xué)英語分級教學(xué)管理模式的實踐與探索

摘 要： 實行分級教學(xué)管理模式，對不同層次、不同需求的學(xué)生采用不同的教學(xué)方式以適應(yīng)立體化、個性化英語教學(xué)與英語學(xué)習(xí)的實際需要，這是當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革實施的一項措施。本文結(jié)合本校大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀及分級教學(xué)的理論依據(jù)，提出了大學(xué)英語分級教學(xué)的必要性和科學(xué)性，并進(jìn)一步就分級教學(xué)模式進(jìn)行了探討，旨在進(jìn)一步完善分級教學(xué)，以提高大學(xué)英語教學(xué)水平和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語 分級教學(xué)管理模式 實踐與探索

多年來，我校大學(xué)英語教學(xué)一直是按各個專業(yè)自然班進(jìn)行上課。由于每個班的學(xué)生來自不同的地方，英語水平參差不齊，教師授課既要照顧學(xué)優(yōu)生又要照顧學(xué)困生，嚴(yán)重地影響了教學(xué)進(jìn)度。很多優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性嚴(yán)重受到打擊，而成績差些的學(xué)生又只能是囫圇吞棗、一知半解地接受課堂講解，非常不利于不同層次的學(xué)生在原有基礎(chǔ)上提高成績。隨著當(dāng)前各高校的擴(kuò)招，我國的大學(xué)教育開始由精英教育轉(zhuǎn)為大眾化教育，在北京已是普及化教育的現(xiàn)狀，根據(jù)教育部高教司2007年6月頒布試行的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，課程設(shè)置“要充分體現(xiàn)個性化”及“考慮不同起點的學(xué)生”的精神及我校實際情況，近幾年來，我校的大學(xué)英語教學(xué)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，嘗試對學(xué)生實行分層次分級教學(xué)管理的方式，并取得了一定的成績，但同時也存在很多亟待解決的問題。

一、 分級教學(xué)管理模式的簡單介紹

《北京石油化工學(xué)院關(guān)于大學(xué)英語課程分級教學(xué)管理的暫行規(guī)定》文件自2004年9月開始執(zhí)行，根據(jù)該文件的規(guī)定，一年級新生入學(xué)后須參加學(xué)校統(tǒng)一組織的大學(xué)英語分級考試，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的分級考試成績及高考英語成績，將學(xué)生分為A班、B班、C班三個不同英語水平起點的課程班級，實施分級教學(xué)。分級標(biāo)準(zhǔn)參照北京市大學(xué)英語研究會提供的分級考試試題和分級標(biāo)準(zhǔn)，同時參考?xì)v年分級情況，結(jié)合我校實際將入學(xué)學(xué)生的10%左右編入A班，10%左右編入C班，80%左右編入B班。A班教學(xué)內(nèi)容起點為大學(xué)英語二級，B班起點為大學(xué)英語一級；入學(xué)英語水平測試未達(dá)到修讀大學(xué)英語一級要求的學(xué)生編入C班，起點為大學(xué)英語預(yù)備級。學(xué)校對大學(xué)英語分級教學(xué)實行動態(tài)管理：A班和B班學(xué)生，未達(dá)到升級要求者，需于下一學(xué)期編入低一級別班級學(xué)習(xí)；B班學(xué)生可通過本人申請，教師推薦、外語系批準(zhǔn)，參加學(xué)校在每學(xué)期組織的跳級考試，凡通過跳級考試，同時本級期末綜合考試成績達(dá)到75分以上（含）者，可于下一學(xué)期編入A班學(xué)習(xí)；C班學(xué)生第一學(xué)期期末成績達(dá)到60分以上（含）者，經(jīng)本人申請、外語系批準(zhǔn)，可于第二學(xué)期編入B班學(xué)習(xí)。新生入學(xué)分級后，對自愿申請降到低一級別學(xué)習(xí)的A班和B班學(xué)生，須在第一學(xué)期開課兩周內(nèi)向任課教師提出個人書面申請、任課教師簽字同意，外語系批準(zhǔn)，提交教務(wù)處備案通過。

由于以往新生進(jìn)校就進(jìn)行分級考試，存在著一些問題，特別是一些本來在高中英語成績還不錯的學(xué)生，高考完，經(jīng)過長達(dá)3個月瘋狂玩耍的暑假，分級考試成績往往不理想，而這些學(xué)生在低一級別班里感覺“吃不飽”。為了解決這個問題，我校2005級新生入學(xué)后按行政班進(jìn)行教學(xué)一學(xué)期，分級教學(xué)在第二學(xué)期進(jìn)行。（但外語系針對生源成績懸殊較大的特點，第一學(xué)期采取了一些措施，所有學(xué)生除按行政班上課外，把分級成績75分以上的學(xué)生編入兩個提高班，由外教每周上兩節(jié)口語提高課，主要提高聽說能力；把40分以下的學(xué)生編入四個補習(xí)班，主要給學(xué)生補英語基礎(chǔ)知識。目的是使不同成績的學(xué)生都能有所收獲。）在學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)后，根據(jù)第一學(xué)期的期末卷面成績（參考分級成績）分級進(jìn)行教學(xué)，即在保持原教學(xué)班不變的基礎(chǔ)上，把每個二級學(xué)院76分（個別二級學(xué)院78分）以上的學(xué)生編入四個A班，40分以下（個別二級學(xué)院39分）的學(xué)生編為四個C班，原教學(xué)班（26個）為B班；共34個教學(xué)班。

二、分級教學(xué)管理模式的優(yōu)勢

1.分級教學(xué)管理符合二語習(xí)得理論基礎(chǔ)。

美國應(yīng)用語言學(xué)家Krashen提出的“語言輸入假說”是大學(xué)英語分級教學(xué)最重要的理論依據(jù)之一，對大學(xué)英語分級教學(xué)起著積極的作用。Krashen在第二語言習(xí)得理論中提出了“語言輸入假說”（Input Hypothesis）。Krashen認(rèn)為，人類只有獲得可理解性的語言輸入（comprehensible input）時，才能習(xí)得語言。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是“i+l”，其中i表示語言學(xué)習(xí)者目前的水平，1表示略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識。如果語言輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，即i+2，或者接近甚至低于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，即i+0，那么學(xué)習(xí)者就不可能獲得可理解性的語言輸入，不是太難理解不了，就是太容易了，這樣就難以收到較好的學(xué)習(xí)效果。因此學(xué)習(xí)者只有充分理解含有i+l的語言輸入，并按照自然序列（the natural order），才能從i層次過渡到i+l層次（Krashen，1982；1985）。這就是說，如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中大量接觸i+l，學(xué)習(xí)者便會在理解語言輸入的同時，習(xí)得新的語言知識。

2.英語分級教學(xué)能激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣與動機，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)英語積極性。

興趣與動機是決定學(xué)生英語學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵因素，也是教師搞好英語教學(xué)工作的重要基礎(chǔ)。作為一名教師要善于激發(fā)學(xué)生學(xué)英語的興趣，在教學(xué)方法上進(jìn)行改革，從而提高學(xué)生的英語水平。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生英語水平參差不齊，給教師課堂教學(xué)帶來許多困難，如：在課堂教學(xué)中，教師提問，要求學(xué)生自愿舉手回答問題。這時就會發(fā)現(xiàn)，幾乎每次舉手回答問題的，都是英語成績較好的學(xué)生，而那些英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生，總是低著頭，他們害怕回答出錯，在同學(xué)面前難堪。實際上，這些學(xué)生根本沒有勇氣和信心主動回答教師的提問。換句話說，他們對英語學(xué)習(xí)缺乏參與意識，缺乏自信心和主動性。分級教學(xué)的實施，化解了這些矛盾。無論是A班的優(yōu)等生，B班的中等生，還是C班的成績較差的學(xué)生，他們都可以愉快地融入到不同層次的教學(xué)班級中去。學(xué)生們在不同的教學(xué)班中使用不同的教材，教師講授不同的教學(xué)內(nèi)容，執(zhí)行不同的教學(xué)進(jìn)度。這樣既可以讓學(xué)優(yōu)生“吃得飽”，也可以讓學(xué)困生“咽得下”。這充分說明，分級教學(xué)充分調(diào)動了學(xué)困生學(xué)習(xí)英語的積極性，發(fā)揮了他們的主動性，從而提高了整體英語水平（陳立廷，2005）。

3.英語分級教學(xué)使教師備課更有針對性。

眾所周知，鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程是教師備課的中心任務(wù)，備課是教師給學(xué)生提供學(xué)習(xí)條件和機會的有力保證。教師備課的好壞直接影響到教學(xué)效果。美國芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授本杰明-布盧姆教育理論認(rèn)為：影響教學(xué)質(zhì)量的50%的因素是教師的教學(xué)是否適合學(xué)生的情況，包括備課內(nèi)容、教學(xué)方法等。這說明教師備課內(nèi)容必須適合學(xué)生，備好課是上好課的前提，對提高教學(xué)質(zhì)量非常重要。可是在傳統(tǒng)的英語教學(xué)班中，學(xué)生英語基礎(chǔ)各不相同，好、中、差混在一起，給教師備課帶來很大困難。教師往往只是抓中間，放兩頭，對英語水平好和英語水平差的學(xué)生無法滿足。分級教學(xué)之后，教師可以根據(jù)不同層次的分級教學(xué)班設(shè)計出不同的教學(xué)方案。每個教學(xué)班的學(xué)生整體英語水平相對較齊，教師對學(xué)生的整體情況也好把握。在實際教學(xué)中，可以從全局出發(fā)考慮所有學(xué)生的需求來確定授課內(nèi)容。所以說，分級教學(xué)給教師備課增強了針對性，教師對所教學(xué)生基本可以做到心中有數(shù)，因材施教，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)活動（陳立廷，2005）。

三、分級教學(xué)管理模式實施過程中發(fā)現(xiàn)的問題

經(jīng)過教學(xué)實踐，我校在取得了一些教學(xué)效果的同時，也反映出了一些問題。

首先，各二級學(xué)院學(xué)生成績有差異，受班容量的限制，在分級教學(xué)方面對學(xué)生還做不到真正意義上的公平分級，真正的因材施教難以實施。

其次，對各類型教學(xué)班來說，都還存在不少問題。對于A班學(xué)生來說，學(xué)習(xí)英語的興趣、自我管理能力及學(xué)習(xí)自覺性相對較好，但課程設(shè)置（一學(xué)期兩本教材）對他們來說有壓力，加上學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，多數(shù)學(xué)生不適應(yīng)對自學(xué)單元的安排，覺得學(xué)得泛而不精，總懷疑自己的學(xué)習(xí)效果，不如一課一課學(xué)習(xí)來得扎實。受中國多年傳統(tǒng)教學(xué)的影響，多數(shù)學(xué)生覺得上課不講語法、詞匯就覺得收獲甚微；部分學(xué)生感覺學(xué)習(xí)任務(wù)過重，忙于趕進(jìn)度，久而久之，挫傷學(xué)習(xí)英語的興趣。另外，對任課教師來說，一個學(xué)期兩本教材，感到備課壓力和教學(xué)壓力都很大，備課不充分，這也影響了教學(xué)效果。

對于B班學(xué)生來說，成績處于中等水平，沒有尖子生和學(xué)困生，對知識的接受能力也都差不太多，這就減輕了教師備課的壓力和在教學(xué)當(dāng)中傳授知識的難度。但是其中也存在著問題。

首先從學(xué)生心理上來說，B班的學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性不高，這可能是因為大多數(shù)人對英語并沒有很高的興趣，但是因為要應(yīng)付考試或考慮到將來就業(yè)而不得不學(xué)，因此很多人都處于一種非常被動的狀態(tài)當(dāng)中，在課上聽課的時候不能很積極主動地回應(yīng)教師所講的內(nèi)容，即使知道答案也很少主動回答。這就使得教師在課堂上很難展開討論、演講等自主性活動。因此很多時候課堂氣氛顯得比較沉悶，而這也就更打消了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，呈現(xiàn)出一種惡性循環(huán)。這點與A班的學(xué)生不一樣，A班學(xué)生他們自身可能對英語就比較感興趣，因此在學(xué)習(xí)上的主動性就非常強，對教師的授課能夠做出積極的反饋，因此也使整個課堂顯得活躍，這也就更促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和熱情，是一種良性循環(huán)。

其次B班很多學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識也是非常薄弱的。雖然可能大部分學(xué)生還是想學(xué)并且想學(xué)好，但是由于沒有很強的自主學(xué)習(xí)能力或沒有找到好的學(xué)習(xí)方法，很多學(xué)生的英語綜合素質(zhì)并不高。很多教師反映，雖然有些學(xué)生的閱讀和聽力（即INPUT）不錯，但是寫作和口語（即OUTPUT）水平較差。因為B班缺乏尖子生，因此沒有以往那種學(xué)優(yōu)生帶動學(xué)困生的效果。在分級之前，班上成績好的學(xué)生可以帶動或引導(dǎo)其他學(xué)生在課上積極思考，主動參與，這對整個課堂來說是一種推動作用，而分級之后，學(xué)生水平相當(dāng)，缺少那種你追我趕的學(xué)習(xí)氛圍。

對C班來說，學(xué)生的英語水平相當(dāng)差，并且學(xué)習(xí)信心和態(tài)度令人擔(dān)憂。大多數(shù)學(xué)生可能一直以來就對英語沒有興趣，因此沒有任何的積極主動性和自主學(xué)習(xí)能力。也有部分學(xué)生想學(xué)，但是卻沒有好的學(xué)習(xí)方法及好的學(xué)習(xí)氛圍，因此總是事倍功半，效果甚微。再加上分級被分在“最差”的班，有些學(xué)生在心理上也受到打擊，對英語提不起興趣。總之，不論是何種原因，C班學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況比較差。而現(xiàn)有的考核制度會使C班的不及格率偏高，影響學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)。

四、分級教學(xué)管理模式存在問題的應(yīng)對措施

對A班來說，因為教學(xué)課時有限，教師著重培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，鼓勵他們在充分利用課上時間的同時，積極有效地利用課余時間進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。

對B班來說，B班課堂上缺乏好學(xué)生的帶動。這個問題是分級教學(xué)不可避免的一個結(jié)果，任何形式的分級教學(xué)都會出現(xiàn)這種狀況，但是這一結(jié)果也不能完全抹殺分級教學(xué)的其他更多的可取之處。B教學(xué)班教師在教學(xué)中對此予以了足夠重視，并探索出相應(yīng)的對策。他們在教學(xué)中充分發(fā)揮了教師在課堂上的主導(dǎo)作用。另外，他們認(rèn)為應(yīng)加強課上口語、寫作及英語基本功的訓(xùn)練，從而提高學(xué)生的英語綜合水平。

如上所述，按照三級教學(xué)管理模式進(jìn)行管理遇到麻煩很多，一是學(xué)生升降級的成績管理特別繁瑣，教學(xué)管理人員每學(xué)期要根據(jù)學(xué)生成績重新編班，哪些學(xué)生需要降級和跳級，以及升降級后AB班的新學(xué)生名單等所有的數(shù)據(jù)需要很長時間運算排列才能完成。另外，經(jīng)實際運行我們發(fā)現(xiàn)，分到C班的學(xué)生往往情緒低落，總覺著低人一等，學(xué)習(xí)沒有勁頭，有的學(xué)生干脆破罐子破摔。因為C班是各班中的學(xué)困生組成的新班，教師的教學(xué)管理也非常頭疼。為此，我們從2006級開始，對新入學(xué)的新生加強管理，實行“軟著陸”。并加強學(xué)習(xí)指導(dǎo)，引導(dǎo)他們形成正確的學(xué)習(xí)方法。同時采取了把新生只分成A班和B班兩個級別取消設(shè)立C級班的做法，并實行有利于激勵及約束部分學(xué)生的期末滾動管理機制。按照文件規(guī)定，A級學(xué)生經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)由二級進(jìn)入三級，到第三學(xué)期進(jìn)入四級，并且可以提前一個學(xué)期參加全國四級考試；B班學(xué)生經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)由一級進(jìn)入二級，到第四學(xué)期末參加全國大學(xué)英語四級考試。

五、實行分級教學(xué)管理模式取得的初步成效

分級教學(xué)實行后的幾年中，不同層次教學(xué)班的學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都有收獲。學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興致提高了，教師的教學(xué)也更加投入了，這使得我校四六級通過率在逐年提升。

以下是我校近幾個年級四級統(tǒng)考成績統(tǒng)計結(jié)果：2004級第四學(xué)期的四級通過率為33.6%，2005級實行新的分級教學(xué)管理模式，A班學(xué)生第三學(xué)期末參加了四級統(tǒng)考，通過率達(dá)到95%，創(chuàng)我校歷史紀(jì)錄；2006級學(xué)生全國四級統(tǒng)考累計通過率達(dá)到44%，在我校歷屆四級統(tǒng)考中成績顯著，并超出了同類二本院校全國四級統(tǒng)考的通過率。2007級學(xué)生馬上要參加2009年6月份的四級統(tǒng)考，我們正積極備戰(zhàn)并拭目以待。

結(jié)語

我校分級教學(xué)幾年來的實踐告訴我們，大學(xué)英語分級教學(xué)模式能夠為不同起點的學(xué)生確定不同的教學(xué)進(jìn)度，對學(xué)有余力的學(xué)生培養(yǎng)特色，使基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生全面發(fā)展，真正做到了因材施教，打造學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個性發(fā)展的平臺。大學(xué)英語分級教學(xué)也是素質(zhì)教育的必然產(chǎn)物。它體現(xiàn)了素質(zhì)教育一貫堅持的思想素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)教育等方面的要求。當(dāng)然，實行分級教學(xué)也不是適合所有學(xué)生的“萬能”教學(xué)法，作為一種新的教學(xué)法，還需要我們進(jìn)一步的研究和實踐。但只要我們在教學(xué)中引入因材施教、因人施教的思想，對學(xué)生進(jìn)行合理分級，實施差別策略，大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量就能不斷穩(wěn)步提高。

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