初中科學生態課程的構建

摘 要： 生態的本質是生命及其多樣性，是整體性、開放性和共生性。以生態的眼光、態度和方法來思考和分析科學課堂，則科學課堂應該包含開放的、多樣性的目的，是平等和諧、充滿生命活力的，是學生作為主體人的精神交流場所，是激發學生生命活力、啟動其自由天性、展現其多彩自我的舞臺，科學課堂可以看成是一個生態系統。構建和諧的課堂生態系統可以提高科學課堂教學質量。可以從三個方面構建和諧的課堂生態系統，即：建立教師與學生相互依存、相互作用、和諧、平等的關系，創設和諧的課堂教學環境；創設生動、開放的活動情景，創建生態化學習過程；突出評價過程中的生態特征。

關鍵詞： 初中科學 生態課堂 構建

一、課題提出

長期以來，我們都是以人、社會或文化為本位的，只重視個人與社會、個人與自我之間關系的探索，強調人對自然界的超越性，而把自然這個重要的范疇遺忘了。在人的發展問題上，人們的認識在全面發展、個性發展的基礎上又有進展，充分發揮人的潛能、培養富有創新意識與能力的自由的人已成為當代教育的重要使命。然而，人也是自然的產物，人的發展不僅要全面、個性化，還應是可持續、終身的發展；不僅要合社會性的發展，而且要合自然性，乃至“天人合一”式地發展。目前，課堂教學存在的問題之一是：學生失去了在自然常態下正常的心理、行為反應。而當我們用生態學思想來認識課堂教學生活，把教師、學生看作在課堂教學這個特殊環境中相互作用的因子時，就會產生一些新的思考路線，朝向更符合生態原理的方面來思考教育問題。生態化的教育不僅關心如何把一個自然人造就成一個社會人，更關注人類如何學會與自然、與社會乃至與自身和諧共處。

基于以上認識，一些教育者提出了初中科學課堂生態化的研究與實踐。“初中科學課堂生態化”是指以生態學的思想來認識課堂活動，把教師、學生看作在課堂這個特殊的環境中相互作用的要素，參照生態學的原理，建構一個以“信息傳遞”為紐帶的人性的、和諧的、科學的新體系——讓課堂回歸自然，讓個體回歸自然；營造健康、自由、個性、發展的生態空間；促使學生全面地、和諧地可持續發展的循環交互程序。

二、生態課堂相關概述

（一）生態課堂的含義。

我們所建構的課堂教學生態化系統，就是嘗試著把“生態系統”運用到課堂活動中來，即：生產者（加工者）——教師，消費者（創造者）——學生，食物——信息，建構一個以信息（知識）傳遞為紐帶的人性的、開放的、科學的新運行系統，使學生在課堂活動中充滿個性地、自由地、真實地、創造性地參與學習過程，充分體驗學習活動的各種滋味（成敗得失）；使課堂成為一個開放的、民主的、健康的綜合循環體系。它的運行不僅能調整整體的課堂活動，同時對學習個體存在的差異（每一個個體活動構成一個小循環）也能做積極、健康的引導和調整。讓課堂回歸自然，組織一個健康的課堂教學生態系統，不僅給人全面發展、發展個性的機會，還應該給予人可持續的、終身發展的機會。

（二）生態課堂的理論基礎。

1.馬克思主義關于人的全面發展學說。

教育應堅持人的全面發展，堅持“全人教育”，即關注學生的身心、智慧、情感與人格。同時馬克思主義還認為人的全面發展的特征是個人的、自由的、充分的發展，是認識、情意、審美、倫理等領域的發展。在馬克思主義看來，教育應是一種全面發展的教育，是面向全體學生的教育，是一種個性發展的教育。

2.現代教育理論。

現代教育確立了“以人為本”的教育思想，肯定了教育的目的在于促進人的發展。教育應著眼于學生個性、身心的全面發展及精神世界的完美，要為學生的人生成長打下堅實的基礎。不同建構主義的共同理論主張有：學生對知識的“接受”只能靠他們自己的構建來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識，學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判，學生的學習過程不是被動地吸取信息的過程，而是不斷進行“意義建構”的過程，學生在學習過程中有自己的知識經驗和思想認識，并以此作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。

3.建構主義學習理論。

建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而更能夠激發學習者的興趣和動機，鼓勵學習者進行批判型思維，更易于培養學習者的個性和易于發揮創造性。建構主義學習理論強調創設真實情景，把創設情景看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。由此，對“學習事件”、“情景意識”的反思也更廣泛和深刻，使得教學情景的創設日益發展。

（三）生態課堂的基本特征。

1.本真自然：求真求實，順應自然，追求和諧。

本“是指以人為本，以學生的發展為本”。真“是指課堂教學的真實，同時也是指孩子的童真”。自然“就是要積極創設民主的、自然的、生活的、自主的、情感的、趣味的學習環境，建立師生間朋友般的和諧氛圍，使學生在被吸引、被激勵的寬松、和諧的環境中學習，引領學生實現對真善美的追求、對本真生命的超越”。

2.生命靈動：珍愛生命，動態生成，開啟智慧。

課堂教學不只是要達到教學目標的活動過程，更是師生生命共同成長的過程；課堂教學不僅是學習知識的過程，而且是師生共同建構知識的過程；課堂教學不僅是對學生進行思維訓練的過程，而且是學生得到發展、形成健康人格的過程。科學生態課堂是靈動的課堂，師生的靈感相互交織，思維彼此碰撞，生命自由生長。

3.整體提升：關注整體，適度開放，有效提升。

“整體”是指生態課堂教學內容的生態化設計要體現整體性，要著眼“系統”，著眼生態圈中的“圈”，教學內容中的知識點、能力、情感態度價值觀要統一在知識境域這一整體中。“提升”是讓師生不斷地開發潛能，開啟智慧，創造自我、改善和發展生命，取得教學效益和生命質量的整體提升。

真正有教學質量的課堂應該是富有靈性的生態課堂，有生命的層次、有創造的光輝、有人格的魅力。它是以人為本的課堂，關注人性，是一種動態的平衡，它能使教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

三、生態課堂在初中科學教學中的有效構建

（一）營造民主、寬松的學習氛圍，營造生態學習的環境。

生態課堂是民主平等的課堂，是寬松和諧的課堂。教師和學生是兩個平等的生態要素，在課堂教學中，教師要相信、理解、關注、尊重每一個學生。

1.創設現實、生動的活動情境。

“讓學生在生動具體的情境中學習”、“讓學生在現實情境中體驗和理解”是《課程標準》給我們廣大教師提出的教學建議。實踐告訴我們：創設寬松、和諧的教學情境有利于激發學生學習的興趣和求知欲望，調動學生學習的積極性；有利于學生認識知識，體驗和理解知識，感受知識的魅力，掌握必要的基礎知識和基本技能。

如“摩擦力”一節，以游戲的形式引入課題，由全班學生推選力氣大的和力氣小的同學各一名進行奪瓶比賽，比賽中力氣大的同學抓住涂有油脂的一端，力氣小的同學抓住另一端，結果力氣大的同學反而沒有把瓶拉過來。從這一生動的現象入手，教師再引導學生分析產生這始料不及的結果的原因，會收到更好的教學效果。這種自然情境問題的產生、探求與解決就是生態性課堂的一種標志。

2.建立平等、民主的師生關系。

我們需要的是靈活而富有張力，高效而充滿魅力，能夠體現社會公正，在規范課堂的同時又解放課堂，最大限度地發掘課堂優勢潛力，調動師生積極性的課堂；我們需要的是有心理安全氛圍，能充分釋放個性又能愉快合作的課堂。課堂中的要素很多，但具有主體能動性的鮮活要素是教師和學生。因此，課堂制度最主要的是確立師生在課堂中的民主平等地位，確立每個學生的平等權利，包括政治的、話語的、獲得各種幫助的等學生應有的權利，也要樹立“教師是平等中的首席”的觀念，以增強教師的責任感。

新型師生關系的本質是民主和創造，它是充滿生命活力的現代教育的生動體現。在這種關系當中，學生體驗的是平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和寬容，形成的是自主自覺的意識、探索求知的欲望、開拓創新的激情和積極進取的人生態度。在師生平等相待的情境中，師生們共同面對的就不僅僅是知識和教材，還有更為廣泛、更為精彩的現實生活，通過這種民主平等的交往，素質教育所倡導的學會做人、學會求知、學會健體、學會勞動、學會交往可望成為現實。

（二）創建生態學習的過程。

學生不僅要掌握科學知識，更要學會用科學和科學的思維方法分析并解決問題。然而，傳統的科學教學模式缺乏創新能力和發散思維，這顯然與教育的可持續發展理念是相悖的。創建生態化的學習過程可以彌補傳統科學教學模式的不足，因為這種教學過程具有開放性、互動性、生成性、藝術性等特點。

1.開放性。

開放性的思維方式有助于培養學生的發散思維和創造能力。問題作為培養學生思維的一種手段而存在，不確定的問題更要求學生從多角度去思考，因此在教學過程中，教師應經常根據教學內容設計一些開放性或答案不確定的問題讓學生討論并解答。

例如：在“如何鑒別水和酒精”這個問題上，先讓學生在個體思考的基礎上創造性地提出各自的方案，看誰的方法多。再組織討論初步評議方案，并讓學生把問題帶到課外，繼續探索、創新。實踐表明，由于學生有了足夠的探究時空，他們的創造性思維被激活了，評價課結束后，學生還在熱烈地討論。他們不但把課本知識綜合、靈活地運用了起來，而且通過自己的思維靈感得到了有效的發揮。從“嗅一嗅”（氣味）、“嘗一嘗”（味道）、“比一比”（蒸發快慢、相同體積的質量等）到“測一測”（密度、凝固點、沸點等）、“試一試”（溶解性、導電性）、“點一點”（可燃性）、“養一養”（小魚、植物）……課內外學生共提出了二十多種鑒別方案，許多方案的創意之新是連教師都沒有想到的。同學之間的相互討論、競爭大大激發了學生內在的學習熱情，通過相互評價又能讓學生體驗科學技術和社會的關系間的價值取向的問題。

顯而易見，這道題為學生創造了發散思維的空間，給學生留下了鉆研探究、遐思無窮的樂趣。可以看出，在解這道題的過程中，學生所表現出來的思維過程是多種多樣的。這就是構建科學綠色生態課堂所需要的不確定性及開放性。

2.互動性。

交往是生命發展的方式。在課堂中的生命發展不同于日常情境中的發展。課堂是歷經千百年人類理性的選擇結果，是自為的、優化了的“環境”。在這種環境中，展開的是文本、師、生的視界融合，是主體間及主客體間的水乳交融的實踐活動，是師生、生生真正的“人—人”關系的平等交往和心理移情活動。這種活動是不可剝離、相互鎖定的有機整體。在這一活動過程中，師生圍繞內容，共同參與，通過交往（對話、溝通和合作），產生交互影響，以動態生成的方式達成目標，實現價值。教學活動是師生共同完成的一個教學過程，它可以分為師生互動、生生互動。

（1）師生互動

教師與學生平等的交流不僅可以活躍課堂氣氛，增進師生之間的情感，還可以有效地提高科學課堂教學的效率。因此，營造生態學習共同體要求教師不僅要對學生起示范作用，還應通過交流與合作，更好地培養學生的探索精神和創新意識。

例如在講“聲音的發生和傳播”時巧設導語：“耳朵的功能是能夠聽到各種聲音，那么聲音是怎樣發生的？又是怎樣傳到我們的耳中的呢？”廖廖數語，就將學生引入了知識的殿堂。再如，講述“增大和減小摩擦的方法”時，在學生了解了摩擦有時是有益的、有時是有害的后，問：如何增大有益的摩擦，減小有害的摩擦呢？讓學生思考。教師再舉例啟發：鞋底為何有凹凸不平的花紋？要使自行車盡快停下來，應該怎么辦？就這樣，教師的話語輕松地敲開了學生心中的疑惑之門，引出了思維之路，使學生學得更積極主動。

以上的方式，將教師與學生之間的距離拉近了。學生更多的是主動探索，而不是被動地接受教師的知識傳授。整堂課的氣氛顯得更加活躍，學生與教師之間有了較為充分的交流，這才是對話。這種寬松環境下真實的對話，使交互主體間結成探究真理的伙伴、解決問題的合作者，是促進體驗型課堂生態化的表現。

（2）生生互動

從建構主義觀點來看，每個人獲得的科學知識是不同的，這源于不同的人對科學有不同的理解。生生互動主要是同學之間的相互討論，這些討論應當建立在獨立思考的基礎上。因為學生只有具有了自己的觀點或思考過程，對不同的意見才會有更深刻的理解和體會，才能更加有效地進行交流與合作。

例如：在學習光的折射時，引導學生分析彩虹是怎樣形成的，并提出問題：彩虹為何總在風雨后？如何用身邊的器材再現七彩色光呢？我讓學生利用課外活動時間，小組合作，積極探索、深入思考，提出各自的實驗方案。其中一個小組的方案是：往盆里倒一些水，放到教室外面陽光能照到的地方，然后在水里放一面平面鏡，調整角度，便可在教室內墻壁上再現“彩虹”現象。這樣的結果讓同學們驚奇不已，激動不已，我趁機接著設疑：平時我們照鏡子為什么沒有看到“彩虹”呢？此時學生經過思索得出，“彩虹”現象是由于光的折射引起的，同時可辨析出光的反射與光的折射的區別，輕而易舉突破了難點，同時學生通過同學之間的肯定體驗到了成功的喜悅，感受到了探究的樂趣。

在這一探究過程中，學生經歷了發現問題—獨立思考—合作探索—解決問題—主動獲取新知識的過程，學生在交流中體驗著自己或同伴的“學習資源”，不僅獲取了知識，更增長了才能，學生的主體作用得到了充分發揮，真正成為了學習的主人，同時也培養了學生的探究能力和解決問題的意識。

3.生成性。

動態生成是生命發展教學的本質。生命是動態的，發展是動態的，教學沒有理由不是動態的。課堂中教師、學生和交往都處在時間的流變中。一切人的目的性活動都需要在流變中矯正、聚焦然后達成。動態生成性是對機械線形教學過程的超越，是對生命學習規律的重新認識，是對課堂計劃和變化、預設和生成的辯證理解。

例如：在“鈉與水反應”的實驗中，一些學生發現了“有煙生成”、“伴有爆鳴聲”等與課本不符的現象，產生了“為什么會這樣？”“實驗過程有問題嗎？”“課本的結論錯了嗎？”等疑問，在問題反思中自主設計新的方案進行探究。生成性教學資源的產生可遇而不可求，教師應在“矛盾”處珍視學生間智慧、靈性的碰撞，恰當地引領學生的討論，從而讓學生置身于一種“探究學習”、“合作學習”的氛圍中，“來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點所喚醒和激活”，促成文本新的意義的生成，使“靜態”文本在學生創造性的延伸中拓展，煥發出更加鮮活的生命力。

4.藝術性。

物質世界是美的，反映客觀物質世界規律的科學學也是美的。科學作為描述自然界中物質基本結構、性質、變化和運動規律的一門學科，它的美更加樸實，簡單、對稱、統一就是科學之美。科學理論把外觀似乎雜亂無章的物質世界提煉成和諧、單純的世界，體現了真和美的統一。科學家從美的角度開展神奇的審美創造，不僅揭示和超越了科學的自然美，而且他們工作時的創造性和藝術性，又使我們品味到怡情怡性的創造美感。任何人都有審美需要，都向往美、欣賞美、追求美。因此，科學教學要表現科學的美，去吸引學生的眼球，從內心深處去激發學生學習科學的興趣和激情，引導學生感受科學的美妙之處，從而潛移默化地培養學生的創造性。

在教學過程中，我不僅注重藝術性與知識性的結合，更寓知識和教育于藝術和趣味中，不斷樹立學生的審美意識，從而提高學生學習科學的興趣。例如科學中的對稱美：幾何光學中成像規律的對稱、物像互換對稱是一種美；天體運動和原子核式結構的相似；直流電路與自來水供水系統類似，水向低處流，電流向低電壓流。神秘的對稱，驚人的簡單，美妙的和諧，均是科學學中無窮的美。三大守恒定律（物質、能量、動量）是物質世界統一性最完美的體現。因此，教師在教學中，在復習階段啟發學生整理有關知識，用整齊對稱的圖表展現出來，去鑒賞各種知識內在的韻味，必將深化學生對科學美的感受，達到對知識的精、深化體驗，真切地感受到科學知識的結構美與動態美。通過這種整理，學生能夠體會到世界的博大精深而又緊密聯系，真是變化萬千，奇妙無窮，學無止境。

充分挖掘具有豐富美感的科學素材的美學功能，增強學生的科學美感體驗，培養學生熱愛科學的情感，激發學生探究科學世界的熱情，也能為保持學生的持久創造性思維奠定情感基礎。

（三）突出評價過程中的生態特征。

在評價理念上，發展性課堂評價強調師生的生命發展，強調課堂是一個不斷發展、創生的過程，評價課堂最主要的標準是看教師和學生的生命質量是否得到提高，生命的創生力是否得到發展。教師應對學生的科學學習進行全方位的合理評價。

1.注重學生科學學習的過程評價。

研究表明，教學過程中學生的情感參與和認知參與的關系緊密。具體地說，深層次的認知參與和學生的積極的情感體驗有緊密的聯系，淺層次的認知與學生的焦慮感和厭倦感有緊密的聯系。因此，對學生科學學習的評價應體現對學生的科學學習過程中情感狀態的關注，并注意通過評價來激發學生科學學習的主動性。對課堂上舉手發言和交流積極，認真傾聽同學和教師說的內容，組內合作好，積極參與討論，作業認真等的學生，教師應及時給予肯定。

2.評價手段和形式多樣化。

整個評價體系應當包括學生的考試分數；評語性評價，包括學生之間的評價、教師對學生的評價；社會實踐、科學競賽等。只有充分運用這些多樣化的評價手段和形式，才能合理地對學生的科學學習進行評價，從而提高科學教學的質量。這樣，教師、家長便能更客觀、全面地了解孩子學習科學的歷程，有效地激發學生學習科學的熱情，改進教師教學的質量。

總之，評價是促進學生、教師發展的手段，只有不斷落實過程性評價，才能使教師能鑒別學生在學習中遇到的困難與問題，關注學生的個性差異，關注每個學生在已有水平上的發展。

四、生態課堂在科學教學中存在的問題和討論

（一）課堂間“合作與競爭”之間的矛盾比較突出。

在實際教學過程中，課堂上缺少學生之間以教學內容為媒介的交往與合作，學生只顧自己在教師乃至全班同學面前表現自己，缺少進行大膽的、豐富多彩的思考。而且在實踐中班級內很少見到學習群體的存在。學生具有太強的競爭精神、太少的合作意識。長期體驗失敗的學生難免采取不正當的方法或手段，以免在競爭中再次失敗，這種行為方式必將影響其以后的生活經驗。

（二）距離理想境界的教學方式尚待努力。

課堂教學的實踐一直昭示我們，通過什么方式的教學能使學生帶著一種自然而又渴求的心情去接受知識，并在接受知識的過程中學會探索、體驗、總結、歸納、升華，學會發現問題、解決問題，最后形成一種性格、一種智慧，這是研究的關鍵所在。它在很大程度上反映了認知基礎與未來發展領域之間所應遵循的承啟關系，也反映了課堂教學的價值取向。所以，教師應該千方百計地喚起學生內心深處的那種屬于生理自然行為的求知欲望，使學生真正走上自主學習之路。

五、結語

新課程的整體觀要求對人的整體關照，生態課堂正是從生態的視角所實施的對人整體生命發展的關懷。葉瀾教授的生命實踐新教育實驗正是對此的實踐和實驗。我們所提出的科學生態課堂也是一種嘗試，需要在實踐中加以發展和創造。我們試圖創設一種的良好課堂生態，使師生的生命發展的可能性在充滿生命關懷的和諧課堂氛圍中自由地展開，在合作、對話、探究、反思的過程中整體地提升，最大限度地提高師生的生命質量。

參考文獻：

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