學生“舉手問題”的歸因與超越

摘 要： 舉手回答問題是目前我國普遍的傳統的課堂行為，但仔細觀察不難發現，隨著學生年級的遞增，課堂舉手發生的幾率隨之縮減。微小的常被忽視的教育現象背后一定有其自身的原因及規律。目前，對于“舉手”等微觀教育現象的研究還有待加強，本文試圖透析此類現象的成因及對策。

關鍵詞： “舉手問題” 成因 對策

舉手回答問題在我們的日常學習和教學生活中已成慣例，此為傳統做法，由來已久，“有問題，先舉手”已成為我們頭腦中既有的定式。舉手回答或舉手提問這一行為本身是否具有科學性，是否抑制了學生的問題積極性是一個值得討論的問題。本文所要分析的是這一慣例做法在實際教育生活中的發展及問題。走在教學一線的教師，無論是小學、中學或大學教師，根據自己平時的教學經驗和課堂觀察，都可發現這樣一個有意思的現象：上課主動舉手發言與年齡成反比。小學的時候，教師的一個問題可能使全班學生的小手高高舉起，甚至有的小朋友生怕自己被教師忽視，同時舉起左右手。中學時期能夠舉手回答教師問題的學生也就限定在一定數量及特定的學生身上。大學時期情況就更糟糕了，可以說舉手者寥若晨星，甚至一個都沒有。對此，北京師范大學教育系與《少年兒童研究》雜志社聯合組成調查組，抽取了10個省市的3737名10—18歲學生，并對其進行調查，統計出上課主動舉手回答問題的學生，小學生占13.8%，初中生占5.7%，高中生占2.9%。可見，課堂上主動舉手回答問題的積極性隨年齡的增長而逐漸降低。這種現象對于工作在教育教學第一線的教師們來說，有著更加深切的體會與無奈。看似很平常的教育現象之后一定有著它的成因與規律，弄清產生這些現象的原因，對廣大教育工作者不無裨益。

一、“舉手問題”的成因

（一）悠久文化傳統，守舊教育理念。

文化是人類創造力的表現與確證，人既是文化的原因又是文化的結果，人的所有活動都銘記著文化的烙印。正如聯合國教科文組織總干事的科學顧問歐文·拉茲洛（Ervin Laszlo）在《多種文化的星球》一書中所說：“文化是一個歷史進程：人類既是文化的創造者，又是文化的創造物。”中國悠久的文化傳統對教育的影響可謂重之又重，教育活動的一切都在文化傳統的牽制之下。傳統儒家的文化影響著一代又一代的教育者與受教育者，從某方面說它是一種“利他”文化，一種“克己”文化，以“仁德”衡量學識與修養，受這種“利他”文化的熏陶，我們的學生在學習的過程中表現出“先人后己”、“寬人克己”的態度和心向，把機會與榮譽讓給別人也是它所推崇的，這種文化的影響反映在學生身上就是“讓他們舉手回答，不去爭搶”，讓自己成為默默的觀望者。再者，我們主流的教育理念一直把學生看成是反應性的受動者，強調教師應對兒童進行塑造，把管理作為教育過程中的首要環節。管理的方法一般通過監督、命令和禁止等手段進行。同時，我們的教育還認為教師是教學過程的主宰，講究師道尊嚴。對教師的這種定位，確實使教育成為一個有序的系統，并具有較高的效率，但卻忽略了對學生這個活的個體性格所造成的壓抑。我們的教育一直注重知識的灌輸，忽略對人性的張揚，所培養的對象只是溫順、老實、聽話，而不是敢想敢做有著豐富張揚個性的未來接班人。自古以來就有“槍打出頭鳥”、“出頭的椽子先爛”等說法，教師在教學過程中沒有把培養孩子的鮮明個性當成自己的教育使命，僅僅是為了完成自己的教學任務。整個濃厚的傳統文化氛圍和根深蒂固的教育理念是造成這種現象的根本原因。一個剛剛入學的兒童，他的社會化過程才剛剛起步，我口說我心，對教師的問題能做出積極的反應，但隨著社會化的進一步加深，“利他”文化的不斷熏陶，到了高年級，學生在舉手的時候，便有所顧忌。

（二）青春心理，敏感易動。

隨著學生年齡的增長，心理的發展，學生的心理特征開始傾向于關注自己的言行在周圍的反應，而且非常希望能得到積極肯定的反應，當他對自己的言行沒有充分的把握以獲得正面的反應時，他寧愿放棄這種心理特征，這就決定了學生在舉手回答問題時就十分慎重，從而常常選擇放棄。從小學到高中，學生心理發展的另一個心理特征——感情用事就顯現出來，他們做事情常常憑自己心情的好壞或有沒有興趣來決定做還是不做，而且他們的心情又是多變不定的，心情好時就舉手，心情不好時就不舉手，有興趣就舉手，沒興趣就不舉手。所以在舉手發言時，他們更多選擇的是放棄。且隨著學生的身心發展，越是年級高的學生越注重教師、同伴對自己的看法，尤其是一些比較內斂的學生。也就是我們常常說的愛面子、不好意思。根據調查發現，學生們舉手的時候有兩怕，一是怕自己回答得不正確，受教師的批評，二怕自己舉手了，卻沒有被教師叫到，給其他同學造成自己被教師漠視的形象，所以在兩難的選擇下，學生選擇沉默是最安全的也是最能理解的。

（三）教法不當，消極應對。

教師如何提出問題，以及該問題如何呈現也在一定程度上影響學生的課堂積極參與程度，這就涉及教師的業務素質，一個知識豐富、談吐風趣、平易近人的教師總能受到多數學生的歡迎，相應地他的課堂提問，學生也就樂于回答，相反，有些學生帶著被動甚至反感的情緒上課。同一個問題不同的問題呈現方式會帶來不同的反映。如：講讀《魚游到了紙上》一文問：魚怎么會游到紙上呢？這樣設計要比直問：“魚游到了紙上說明了什么”更具有啟發性，更能調動學生的積極性。而實際教學中有的教師的問題過于刻板、陳舊、學究氣，甚至問題跟學生的實際生活嚴重脫鉤，讓學生感到索然無味。再者，把提問變成一種懲罰，對學生回答的消極反饋等，會讓學生感到窘迫。有的教師把提問作為懲罰學生的一種手段，為了維護課堂紀律，教師對于班級的“搗蛋”學生，明知其回答不了問題，偏偏讓他來回答問題，以此對其進行懲罰。殊不知這樣的后果可以說是毀滅性的。

二、“舉手問題”的對策

應尊重學生的主體性，鼓勵學生的創造性，讓課堂舉手變尷尬為欣然，充分調動學生的課堂參與積極性。我們必須從教育理念、營造民主平等和諧的課堂氛圍、不斷提升教師的教學水平能力等方面著手，還課堂教學本真的面目。

（一）改進課堂教學方法，建立動靜結合的師生互動新模式。

課堂教學已經從傳統的“滿堂灌”模式轉換為現在的對話、交流的互動模式，這不僅僅是教學觀念的轉變，更多地帶來了教學效率的提升。在對話理念下，教師在教學的每一個環節中都力求激發學生參與的積極性和主動性，積極營造勤于思考的課堂氛圍。在教師民主的領導方式下，學生積極思考、相互交流，勇于發表自己的看法和觀點，這樣消極的課堂沉默較少，而積極的課堂沉默較多。因為在民主型的領導方式下，學生的學習目標是合作性的，學習方式是相互作用的，他們注重集體思維，并從中感受到集體的力量和個人的作用與貢獻，并且教師與學生的關系是平等的，每位學生的觀點、想法都被充分重視，所以也就激發了學生主動參與學習的積極性。其次，精心設計問題。教師在設計問題時，應盡量避免提出低層次的問題，適當增加高層次的問題或促進學生發散思維的問題，使學生能通過思考找到答案，以增強其成就感。在提問的時候，要講求技巧，如在提問后要有短暫的沉默，給學生思考的時間；教師要用姿勢、眼神等來吸引學生的注意力，促進其思考；教師的問題要有后續性和相關性，促使學生自己思考并提出問題等。因此，教師設計的問題要能激發學生的興趣，引導他們進行積極的探索。最后，建立互信、平等、和諧的師生關系。教師要摒棄按個人喜好與學生的成績區分學生的觀念，相信每一位學生的才智，給每一位學生表現的機會，讓每一位學生都感覺到自己的價值。只有這樣，學生才能積極思維。

（二）形成民主、開放的教學風格。

民主、開放的教學風格注重學生的不同特點，易于被學生接受，能使學生積極參與課堂，有利于發揮每個學生的潛能。在語文教壇上從教十余年的程紅兵老師曾寫道：“不拘于某種模式，不拘于某種流派，對于各種教學方法不拘于是傳統的，還是現代的，而是要順應學生心理特點、情緒狀況，順應課程特點，順應課堂教學當時的主客觀條件，靈活變化，取各家之長為我所用，變程式教學為一泓活水，這種順應不是消極被動的，而是一切因人、因時、因地、因文而變……課堂教學的邏輯軌跡，既不是一條水平線，也不是一條任意不規則的曲線，而是一條心電圖式的波浪線，無論怎樣變化，始終圍繞一個中心，于無序之中自有序，于有序之中顯自由，力求做到科學與藝術的自由契合，情感與方法的水乳交融，知識、能力、人格的彼此滲透和諧一體，從而達到那種‘潤物細無聲’的自然、和諧的教育教學效果。這種自由境界，即一種復合型的、開放的、自然的教學風格，正是我追求的目標。”其次，一個優秀的教師必定是德行高尚業務精湛的教師，身正為師，學高為范，深受學生的敬仰。一個成功的教師必須不斷提升自己的教學能力，充分把握教育的真諦，做到課堂教學游刃有余，收放自如。對于課堂提問，教師必須發展提問的藝術。課堂提問，是指在教學中，教師根據教學內容和學生實際，有目的、有計劃、有步驟地提出若干問題，用以啟迪學生思維，引導學生學習，達到教學目標的一種常用手段，是整體教學過程的重要組成部分。再次，對學生回答的反饋。心理學認為教師對學生回答的積極反饋其實就是一種正強化，對學生回答的消極反饋就是一種負強化。可見教師對學生回答的評價是學生舉手的直接原因。我們有的教師唯標準答案是從，但遇到學生的回答與標準答案不一致時，就會眉頭緊鎖，冷冷地說一句“坐下去”。甚至有的教師評價學生的回答時，專挑學生的缺點，讓學生覺得自己一無是處，有失體面。還有的教師帶著固有的偏見來提問，總是提問一些優秀生，對于角落的后進生，從來都熟視無睹。試想，我們成人在受到這些“禮遇”時都會避而遠之，更何況是學生呢？

（三）樹立自我，多元評價。

在教學中，“自我觀念”的確立就是要還原學生個體的本真獨立狀態，不僅是教師，更重要的是學生自己要意識到自己是“人”，是有獨立思維的人。這會使學生在課堂上發揮個體的積極思維，提出自己的獨特見解，能在教師的講解中發現問題，進而完善知識結構。一個有較強自我意識的學生，在回答教師提問的時候，往往表現獨立、勇敢，較少地受到其他同學評價的影響。此外，對一堂課的評價標準也應該相應地改變。不能只看到這節課的表層現象，不應只是從課堂氣氛、學生活躍程度等方面入手，要建立多元評價機制，發掘每個學生的潛力，讓學生成為課堂的主體，享受教育的快樂。

參考文獻：

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