對外國留學生學習使用漢語比較句情況的調查和分析

摘 要:留學生使用漢語比較句的偏誤率很高。為改善現狀，提高教學效率，本文搜集了大量使用比較句的偏誤語料，并結合本體研究的成果，從句法、語義、語用三個層面總結了偏誤類型，探求了不同學習階段的留學生學習使用比較句時所出現偏誤的共性與特性，從學生的學習心理、教師的教學方法、教材的編寫套路及各教學單位的管理理念等方面分析了出現該情況的原因。試圖以此為據制定出一個與第二語言學習者“內在大綱”相一致的教學語法體系，從而為新教材的編寫提供一定的參考。

關鍵詞:對外漢語教學 比較句 偏誤

一、調查目的

美國語言教育學家塞林克(L.Selinker)1969年提出了中介語(interlanguage)的概念。“中介語”指在第二語言習得①過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于第一語言，也不同于目的語，而是隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態的語言系統。它反映了學習者從零起點到靠近目的語的語言發展軌跡。對中介語的研究有利于探索學習者語言系統的本質，發現第二語言習得的發展階段，揭示第二語言的習得過程及對第一語言的影響。

本文旨在通過對處于中介語階段的學習者習得漢語比較句情況的調查，試圖發現他們習得漢語比較句的規律，及第一語言對其習得過程的影響，從而在教學過程中有的放矢，有效地減少或避免類似偏誤的出現，使學生的中介語系統盡快地向目的語系統靠攏。

二、調查的方法及內容

本文的調查分口頭調查和書面調查兩種。口頭調查指有意識地捕捉留學生在日常的口語交際中所說的有偏誤的漢語比較句，這是學生未經認真考慮的自然表達，最能反映他們對漢語比較句運用的正確度及熟練度。書面調查既包括學生的作業、試卷等書面材料，也包括由筆者設計問卷，由學生來回答的語言材料。此時的偏誤是在學生認真思考的前提下產生的，能較為真實地反映留學生對漢語比較句的實際習得水平。

對于所收集的語料，我們只關心與漢語比較句相關的例子，其他偏誤筆者已做修改。句法、語義、語用三個角度產生的偏誤都是我們調查的內容。考慮到不同水平的學生對比較句的習得程度不同，因此問卷調查分中高級和初級兩種②，題型包括判斷、由肯定句改否定句和不定向選擇三種，既有客觀的，也有主觀的。

三、調查對象

本文主要調查了天津師范大學國際教育交流學院2004～2005學年度的本科三年級及進修一、二、三、四、六、七、八、九和十班的留學生，此外還有天津大學中級水平的D4班及天津師范大學2005年1月開設的一個初級短期班的學生，調查對象共127人。完成初級問卷的學生為進修九、十班及短期班的學生，共30人，其余97人完成的是中高級問卷。被調查者的分班及個人情況見表一和表二。

表一:被調查者的分班情況

表二:被調查者的個人情況

通過上述兩表可知，本文的調查范圍比較廣。從學生的學習情況看，既有剛剛學完漢語比較句整個語法系統，對所學內容還沒來得及鞏固的初級班學生(如九班、十班和短期班的學生)，也有已學完整個語法系統，且在目前的學習過程中仍會不斷接觸這一語言現象，以使自己所習得的語法知識得以不斷鞏固的學生(如三、四、六、七、八班和D4班的學生)，另外還有已經歷了不斷強化鞏固過程的學生(如本三、一、二班的學生)。不同水平的學生所出現的偏誤必然會有所不同，通過對調查結果的分析，我們試圖展示留學生習得漢語比較句時，其中介語系統向目的語系統過渡的規律，最終目的在于發現中介語中那些具有反復性及頑固性的偏誤。從學生的年齡層次、學習漢語的時間及學習的目的來看，這些被調查對象也具有一定的代表性。當然，由于客觀條件所限，被調查對象的國籍分布及性別比例極不均衡，表現為韓國學生占大多數，女性約為男性的四倍。這或多或少會給我們調查結果的代表性帶來一定的局限。

四、語料來源

本文的偏誤語料主要來自留學生的口頭表達、作業、試卷及問卷調查，少數來自研究外國人漢語習得病句的論著。在分析語料時，本文以問卷調查的第一手材料為主，其他材料為輔。原因在于問卷的設計具有較強的針對性和系統性，且留學生是經過認真思考后對其內容做出判斷的，基本能較好地反映他們對漢語比較句整個語法系統的實際習得水平;而其他材料的產生背景及調查統計方式我們不甚清楚，所以只將其作為語料的一個有益補充。

五、偏誤確定的標準

英國應用語言學家科德(Corder)把學習者的錯誤分為失誤(mistake)和偏誤(errror)兩種。失誤指偶然產生的口誤或筆誤，沒有規律，說話者一旦意識到馬上可以自己改正，且以后不一定再出現這類錯誤。偏誤則是指由于對目的語掌握得不好而產生的一種規律性的錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準。本文同意科德的偏誤確定標準，在具體操作過程中我們主要從句法、語義、語用三個方面確定。有些句子可能完全符合句法規則，但在一定的語境中則不符合語用要求，如“A:你們倆誰高?*B:他不比我高。”這樣的例子本文也視為偏誤。

六、調查結果的分析

表三:中高級階段與初級階段留學生回答問卷正誤情況總表③

由表三可知，留學生在使用漢語比較句的各種句式時，句法、語義和語用三個方面出現偏誤的比例都比較高，這表明留學生在習得漢語比較句時存在的問題還很多，且較為均衡。

表四:不同階段學生相同問題回答正誤情況的對比④

表四中的數據表明:隨著留學生漢語水平的提高，他們對漢語比較句的習得情況也越來越好，尤其在句法方面，呈穩步漸好的趨勢。這表明學生在課堂上學完比較句以后，可以在實際運用過程中自覺或不自覺地改正自己在漢語習得方面的一些偏誤，實現中介語向目的語的不斷靠攏。但中級水平的留學生在語義和語用方面出現偏誤的總體比例反而比初級水平的學生略高一些，這一方面可能因為隨著學生漢語詞匯量的增加，他們要表達的內容越來越復雜，因而原有的簡單句式滿足不了他們的表達要求，使用復雜句式時出現偏誤的機率當然更高;另一方面這也符合偏誤具有反復性的特點，即留學生在最初學習漢語比較句時已經被糾正了的偏誤在后期又重現了。這也提醒對外漢語教師在實際教學過程中應適當重現學生已學過的語法點，幫助他們不斷強化鞏固已學過的知識。

表五:不同階段留學生輸入性問題和輸出性問題回答正誤情況對比

表五表明，中高級階段和初級階段留學生的輸出性錯誤都多于輸入性錯誤，這說明留學生在已經理解某一語言點的情況下，未必能夠正確運用它來生成句子，因此在教學過程中，教師一定要注意在講完某一語言點后，預設合適的語境，引導學生創造生成正確的句子。另外，雖然理解比運用容易，但通過分析我們發現這二者之間的差距并非像人們想象的那么大，這與學生在交際過程中有意或無意地運用回避策略和簡化策略有關。

表六(見文末附表)表明，高級階段的一、二班的回答情況總體好于本科三年級。從學習對象上看，一、二班的學生多為各國中文系本科畢業生或三、四年級的學生，學習漢語的時間相對較長;而本三的學生多是從他們本國專科院校或HSK達到六級以后直接來讀三年級的，一、二年級的內容學得并不系統，甚至有的學生專科所學專業根本與漢語無關。這種“專接本”模式實際上隱含了本科生的漢語水平參差不齊的問題。從學習目的看，一、二班是進修班，以學習漢語技能為主，針對性較強，而本科學生既要學習漢語技能，還要學習漢語文化知識，針對性不如進修班那么強。在初級階段，十班的情況明顯好于九班。事實上，這兩個班的學生漢語水平是一樣的，所用教材也完全一樣，只是任課教師不同，所以，測試成績的好壞可能與教師的教授方法及訓練方式有關。短期班學生回答問卷的整體情況不如九、十兩個班，特別是在語用方面，其正確率遠遠低于這兩個班。我們認為，這與九、十兩個班的學生長期在目的語環境中學習，有良好的語言習得環境，而短期班學生主要在母語環境中學習漢語，很少有機會到目的語環境中進行強化有關。可見，良好的語言習得環境對學生的學習進度、學習效果等具有重要影響。另外，從整體來看，初級水平學生對漢語比較句的掌握情況比中級水平某些班的學生還要好，這除了與中介語的偏誤具有反復性相關外，還與一些學生不重視初級階段的漢語知識，過早盲目地過渡到中高級階段有關。在我們做調查時，天津師范大學的對外漢語進修班有14個，很多學生開始在十三或十四班學習一個學期，然后就進入六、七班，而對于中間跨過的十分必要的語言知識的課程，有的學生自學，有的干脆就不學了，據了解，這樣的情況在目前各高校的對外漢語教學中普遍存在。初級階段的漢語知識是留學生學好漢語的基礎，因此應該限制學生盲目跨班，提倡他們循序漸進，扎扎實實地學好每個階段的漢語知識，這樣才能使自己的漢語最終達到較高的水平。我們在引導學生的同時，還應在教學管理方面采取相應措施，如分班以前對學生進行測試，并對他們以前學過的教材進行調查，不允許學生私自調班等。

七、結語

通過對外國留學生學習使用漢語比較句情況的調查和分析，我們期待對外漢語教師在教學過程中能不斷地了解學生的學習心理和學習過程，有針對性地確定教學重點和難點，打破一般教材現有的語法模式，制定出一個與第二語言學習者“內在大綱”盡量相一致的對外漢語教學語法體系。只有各部教材在編寫過程中有了統一的大綱做指導，各個階段的語法項目才能夠做到協調一致有效銜接。同時也希望透過學生學習效果的差異這一現象能為對外漢語教學的管理工作提供一定的參考。也希望能夠引來更多的學者從對外漢語教學的角度對漢語比較句進行全面而深入的研究。

附表:各班留學生回答問卷正誤情況的對比

注 釋:

①筆者認為學習是指在課堂環境下由專門的教師指導，嚴格按照教

學大綱和課本，通過講解、練習、記憶等活動，有計劃、有系統、有意識地對語言規則的掌握;習得是指在自然的語言環境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動不知不覺地獲得一種語言;而語言的獲得則是學習和習得的最終結果。所以，此處的“習得”實際上使用“獲得”可能更合適，但為了尊重原作者的觀點，本文沿用“習得”這一說法。

②初級問卷的內容全部包括在中高級問卷中。

③本表中的“其他”包括放棄回答的和對問題不知該如何回答的兩

種情況，“偏誤率”是“錯誤數”和“其他”加在一起在總數中所占的比例。以下的各表情況相同，不再另注。

④本三和一、二班屬高級階段，三、四、六、七、八及D4班屬中級

階段，九、十班及短期班屬初級階段。

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(劉紅娟 云南 曲靖師范學院人文學院 655011)