范疇化理論與對外漢語教學

摘 要:不同的范疇化理論適用于不同的范疇，合理的范疇化理論能為語言形式負載的意義的形成與理解提供合適的解釋。語言范疇分為元素范疇和關系范疇，前者適合于基于原型的范疇化理論，關注要素屬性;后者適合于基于圖式的范疇化理論，關注內在關系和“完形”特征。本文在探討范疇化理論的同時還舉例探討了對外漢語教學建立“范疇化意識”的重要性:以“原型”指導元素范疇教學，以“圖式”指導關系范疇教學，使學習者能夠以“范疇”及其“次范疇”為單元儲存漢語知識，從而系統、靈活地運用漢語進行交際。

關鍵詞:元素范疇 關系范疇 基于原型的范疇化 基于圖式的范疇化 對外漢語教學

一、范疇及其類型

(一)認知范疇和語言范疇

人類在認識世界的過程中，對事物的性質、特點、狀態、變化以及事物與事物、事件與事件之間的關系逐漸產生了自己的認識，形成了各種各樣的范疇，從而使世界由混沌變得清晰起來，使人們的認識由雜亂變得條理。根據人類的認知行為在人類頭腦中形成的范疇是認知范疇，認知范疇只有投射到語言中，獲得語言的意義和形式，以語言的意義為分類依據，以語言的形式為類別成員，將二者結合起來，并且固定下來，才能形成一個語言范疇。認知范疇和語言范疇可以分別看作范疇化的心理—生理基礎和語言表達，分別處于經驗層面和語言層面，這兩個層面沒有高低之分，而是相互作用、相互推進的:認知范疇的產生、變化和發展必然會帶來相應語言范疇的產生、變化和發展，而語言范疇一旦形成，就會對人類的認知產生反作用，使人們用已有的語言范疇再去劃分世界、認識世界。

語言范疇還可以進行下位分類，稱為次范疇。次范疇還可以再分類，形成第二級次范疇，以此類推，不斷進行下去，直至無法分出不同的小類為止。如比較范疇下面可以分為平比和差比，平比又可以分為相同、類同和近似，差比又可以分為不及、高出和極端[1]。通過下位分類，可以更清楚、更全面、更深入地了解語言范疇，也更有利于留學生掌握語言知識。

(二)元素范疇和關系范疇

語言范疇可以分為元素范疇和關系范疇兩類[2]，前者是對語言中各種類型的元素進行分類的結果，元素是單個的、離散的，后者是對語言中元素與元素之間的關系進行分類的結果。

元素范疇包括:①語音方面，主要表現為音素、音位，通過區別性特征(包括發音方法和發音部位)得出諸多音位，包括元音音位、輔音音位和聲調音位。②詞匯方面，主要表現在詞語聚合上，包括同義、反義、多義、同音、同形和語義場等。如“旅行”“旅游”“游覽”語義相近;“生—死”“貧—富”構成反義詞;“花”具有“可供觀賞的植物”“花紋”“用花或花紋裝飾的”“顏色或種類錯雜的”等詞義;“別”在“別了，我的母?！薄皠e有一番風趣”“別去了”“別上?；铡彼木渲姓Z義都不同，且沒有內在聯系，可構成一組同音詞;“地道”具有“實在”和“地下的通道”兩個含義，但發音不同，可構成同形詞;“時間序列”包括“春、夏、秋、冬”“過去、現在、將來”“早晨、中午、晚上”等方面。③語法方面，主要表現在詞類范疇和句子成分范疇等。前者分為實詞范疇和虛詞范疇，實詞范疇分為名詞、動詞、形容詞、區別詞、數詞、量詞、副詞、時間詞、處所詞、方位詞、代詞、擬聲詞和嘆詞，虛詞范疇分為介詞、連詞、助詞和語氣詞。名詞范疇可分為指人名詞和指物名詞等，動詞范疇可分為動作動詞、心理動詞、存現動詞、判斷動詞、能愿動詞和趨向動詞等。句子成分范疇分為主語、謂語、賓語、定語、狀語和補語等，分析句子主干對理解句子有著十分重要的作用。④語義方面，表現為語義元素范疇，主要有數量范疇、時間范疇、方所范疇、工具范疇、肯定范疇、否定范疇、意愿范疇、傳信范疇、疑問范疇、祈使范疇、情感范疇和指稱范疇等[3]。如時間范疇可表現為時間名詞(如“明天、將來”等)、時間副詞(如“即將、正在”等)，也可表現為時間短語(如“打……起、從今以后”等)。

關系范疇包括:①語音方面，主要表現在音位組合、語流音變等。如兩個上聲字連讀，前一個上聲字變為陽平調。②詞匯方面，主要表現為語素組合和詞語組合(或搭配)。如“喲，幾年不見，你都大姑娘了?！敝小按蠊媚铩焙竺婵梢詭А傲恕?，但不能說“桌子了”“肥皂了”，這是因為“大姑娘”具有語義上的程度性。③語義語法方面，關系范疇可表現為詞、短語、復句或篇章，主要有并列、順序、解說、遞進、選擇、轉折、假設、條件、因果、目的、同一、比較和致使等范疇。并列范疇可以表現為短語(如“我和你”)、復句(如“他既不喜歡唱歌，也不喜歡跳舞”)、篇章(如“一方面……，一方面……”)。條件范疇可分為充分條件范疇和必要條件范疇。關系范疇還可以表現為復合詞，“復合詞的構造原則與句法結構的構造原則基本一致，它們具有一致的語義關系和認知框架”[4]。傳統觀點認為，復合詞內部的語義關系主要有并列、偏正、支配、補充和陳述等關系，要讓學生理解復合詞的意義，只有以上這些語義關系還不夠，還必須說明內部詞素的語義格，如“居民”的意思是“居住在某一地方的人”，是偏正關系的詞，它的語義關系是“施事—動作”。

二、范疇化理論及其類型

(一)范疇化過程

范疇化是對認知對象進行分類和歸類的過程，是人類認知的重要組成部分，“沒有范疇化能力，我們根本不可能在外界或社會生活以及精神生活中發揮作用”[5]。范疇化是人類經驗和想象的結果，它一方面來源于人類的感知、行為活動以及與現實、文化的交互作用，另一方面來源于隱喻、轉喻以及心理印象等認知途徑。前者形成的是較為原始的范疇，后者的作用是將范疇不斷地抽象化、概括化。如空間方位來源于人們與世界的相互作用，是人們賴以生存的最基本的概念之一，如“上—下、前—后、高—低”等，人們通過隱喻將這些具體的概念投射于時間、情緒、社會地位等抽象的概念上，形成了一些用方位詞語表達抽象概念的語言表達形式，如“上個星期—下個星期、上級—下級、前天—后天、情緒高—情緒低”等。

(二)基于原型的范疇化理論

基于原型的范疇化(categorization by prototypes)是對經典范疇理論的反動。經典范疇理論認為范疇是對世界的客觀分類，與進行分類的主體無關，人類劃分范疇是根據概念的本質屬性決定的，這樣定義出來的范疇是絕對的、離散的。20世紀70年代，經典范疇理論受到認知科學的挑戰，心理學家、語言學家通過實驗發現了一些界限模糊的范疇，提出了原型范疇理論，認為“一個范疇是由一些通常聚集在一起的特征所構成的‘完形’概念”[6]。

基于原型的范疇化過程表現為憑借“屬性”而非基本特征確定一個類中最典型的成員，即原型。這里的“屬性”是事物性質的心理體現，不是事物固有特性的客觀反映，它與人們的認知與現實的互動密切相關。該類的其它成員根據與原型的相似程度而具有不同的范疇隸屬度，有的成員與原型相似性多一些，有的成員與原型相似性少一些，在人的頭腦中形成的認知范疇投射到語言中成為語言范疇。因此，范疇不能完全用一組語義特征來說明，而是以原型的形式儲存在人的頭腦中。如漢語的詞類是一種原型范疇[7]，是人們根據詞與詞之間在分布上的家族相似性而聚集成類的，屬于同一詞類的詞不一定共有一項/組其它詞類所沒有的分布特征，并且屬于同一詞類的詞有原型成員和非原型成員之別。

我們認為，基于原型的范疇化適合于具有以下特點的范疇(或元素范疇):①原型是人類較容易確定的，較易得到心理驗證或語言論證的;②中心屬性和邊緣屬性較易區分的;③相似性較容易判斷的。

(三)基于圖式的范疇化

基于圖式的范疇化理論(categorization by schemas)具有以下特征:①圖式建立在所有成員的共同特征基礎上，各成員不分層次，一個圖式可以涵蓋該圖式中的所有成員[8];②圖式是在人類身體經驗的基礎上形成的基本認知結構，先于概念而存在;③圖式具有“完形”特征，包含可辨識的成分和關系，是內部一致的、有意義的統一體;④圖式可以通過隱喻、轉喻和心理印象概念投射到抽象域。

基于圖式的范疇化過程表現為根據人類的身體經驗(尤其是感知和動態經驗)，得出某種圖式的初始認知結構，然后依賴人類經驗和知識的積累，根據隱喻、轉喻和心理印象等概念將初始圖式投射到新的認知域，并使其不斷抽象化而形成認知范疇，再投射到語言中成為語言范疇。與基于原型的范疇化理論相比，它不確定一個范疇中的原型，也不運用相似性與原型進行比較，而是直接從人類的身體經驗得出初始的認知結構，然后通過隱喻、轉喻進行圖式的擴展。

人類對世界各種復雜關系的認知都肇始于自身的身體經驗或生活經驗。萊考夫和約翰遜[9]認為認知圖式如容器圖式、路徑圖式、部分—整體圖式、中心—邊緣圖式、系聯圖式等都源于身體經驗?！叭萜鳌眻D式的形成是我們自出生起與周圍世界相互作用的結果，通常把自己的軀體理解為一個“容器”，我們每天吃進食物，排泄出廢物，吸進或呼出空氣，在日常的生活經歷中逐步理解和掌握了“容器”的涵義，形成了“容器”圖式。“容器”的隱喻性擴展把視野和人際關系視為容器，如“他陷入一段婚姻”，“他跳出了這段婚姻”。因此，如果沒有“容器”圖式，一些表達我們將無法理解。

基于圖式的范疇化理論適合于具有以下特征的范疇:①肇始于人類自身的身體經驗或生活經驗的范疇;②較易形成圖式的關系范疇，表現為人類自身與世界、實體與實體、事件與事件之間的關系。這種理論關注的是圖式這個“完形”結構，重視的是結構構成要素之間的關系而非構成要素的屬性，而關系范疇正是對事物之間或事件之間關系的歸類，并且基于人類的身體經驗或生活經驗，較易在人的頭腦中形成“圖式”，而不容易確定“原型”。

(四)基于原型的范疇化和基于圖式的范疇化的比較

原型是一個范疇的典型例子，其它成員通過與原型的相似程度而被歸入到這一范疇中，成員之間具有不同的相似等級。與之相比，圖式是一個能夠反映內部所有成員共性的“完形”結構，在這種情況下，所有成員都有共同的構式。

不管是圖式還是原型，范疇化的本質均反映于目標與標準之間的區別，可以用公式表示為:S>T=V，其中S是范疇確立的標準，T是待確定的目標，V是目標與標準之間的差值。可以根據這一公式，按照某一具體標準來建構相應的范疇:當T滿足于S的所有限定條件時，也就是說V=0，這時的S可被看作一個圖式，S→T表示的是兩者之間的精確對應和完全匹配。當T與S有些不匹配時，也就是說V≠0時，S就被看作一個原型，這時的S→T就不再具有絕對精準的對應，而是需要修正，即相應修改S的限定條件，使之反映于T中。可見，兩種范疇化理論的差別在于:基于圖式的范疇化體現的是完全匹配(full sanction)、一一對應，基于原型的范疇化體現的則是部分匹配(partial sanction)和S與T之間的偏差。

然而，兩種方式的范疇化之間并不是截然分開的，而是緊密相聯的。因為兩者都可以用S>T=V這個通用模式來確立。通過原型PT將概念X歸入某一范疇，如果X與PT的規定完全一致，X被稱為某一范疇的核心，這時，PT也可以被稱為X的圖式;如果X與PT的規定不一致，但PT與X之間有足夠的相似之處，并忽略了之間的偏差，因此，X仍然被歸入某一范疇中，這時，X是非原型成分，PT不能被稱為X的圖式。因此，在范疇化過程中，相似度有著十分關鍵的作用[10]。

總之，兩種范疇化理論關注的方面不同，基于原型的范疇化關注的是元素的屬性，基于圖式的范疇關注的是“完形”(或者說元素與元素之間的關系)。

三、原型、圖式范疇化與對外漢語教學

(一)范疇化意識

范疇化是人類掌握知識的一種必要工具，可為知識學習的研究提供一種心理學的方法?；诜懂牷拍罨A上的語言分類系統的建立和來自于生活經驗的個人分類能力的發展，往往受到語言類型、文化傳統、生活閱歷以及個體差異等多重因素的影響[11]。外國留學生學習漢語時，在習得基本詞匯和語法之后，通過教師的歸納與系統講授使他們在頭腦中不斷建構起來的各類范疇，能夠幫助他們更好地掌握漢語知識，自如地運用漢語范疇進行交際。因此，對外漢語的“教”與“學”都應注重“范疇化意識”，這是學習漢語的有效途徑。

(二)原型范疇化教學

學習者以“原型模型”掌握和儲存元素范疇，應先學習原型，再根據“家族相似性”學習非原型，從原型到非原型形成程度階?；谠偷姆懂牷軌蚋玫卣f明和解釋元素范疇內部的原型與非原型的差異，這對對外漢語教學的教材編寫與課堂教學有著指導性的意義。

1.“基本詞匯”與“原型意義”教學

漢語詞匯、詞匯意義根據使用頻率與難易程度的不同可分為不同的等級，如“基本詞匯”與“非基本詞匯”，“原型意義”與“非原型意義”等?！盎驹~匯”多是人們日常生活中經常接觸的、能夠直接感知的詞語，學習者對它的習得過程與學習者對基本范疇事物認識的心理(或范疇化)過程是一致的?！霸鸵饬x”是詞語的中心義項，詞語的多義現象實際上是在人類經驗(主要是基本范疇和基本分類)的基礎上通過認知模式(隱喻和轉喻)和文化模式不斷建構起來的[12]，可分為三類:①原型從具體到一般的變化，如“靈活”由“(手腳、頭腦等)敏捷”通過隱喻擴展為“(行為)隨機應變”;②原型從具體到具體的變化，如“平易”由“(性情或態度)謙遜”通過轉喻擴展為“(文章)淺近”;③范疇的中心特征改變，如“花”具有“可供觀賞的植物”這一原型意義，通過轉喻擴展為“花紋”“顏色或種類錯雜”等。對外漢語教學中建立“原型范疇化”意識，可以使學習者更有效、更靈活且循序漸進地掌握元素范疇。

2.及物句原型范疇教學

及物句是及物動詞帶賓語的句子結構，具有很強的能產性，句法結構可表示為S(NP1)+V(Trans)+O(NP2)，其中NP1和NP2為兩個名詞或名詞性詞組，V(Trans)為及物動詞。語義結構可表示為施事(agent)+動作+受事(patient)。例句如下[13]:

(1)他在踢球。

(2)他敲了一下窗戶。

(3)大象弄倒了大樹。

(4)勞動創造了人。

(5)閃電毀壞了建筑。

(6)我們走近村莊。

(7)他挖了一個洞。

(8)他刷了牙。

(9)小王幫助小李。

(10)李華服從王明的命令。

上述例(1)、例(2)即是及物結構范疇的典型成員。因為及物范疇要求原型主語和原型賓語具有高顯性度、意志性和控制力，原型意義上的動詞表示終止性(telic)、瞬時性(punctual)、真實性(realis)的行為。例(3)～例(10)都與范疇原型產生了不同程度的偏離，通過隱喻模式不斷向外擴展延伸。例(3)在動作的瞬時性(punctuality)、終止性(telic)上與原型不一致;例(4)的施事受事角色正好與原型要求相反;例(5)的施事不具有意志力和自控力;例(6)的受事沒有因施事的作用而發生變化;例(7)的受事變化只是部分性的;例(8)的受事本身是施事的組成部分;例(9)施事與受事并沒有產生互逆關系;例(10)施事受事間的意志力與控制力關系顛倒了，整個事件與其說受制于施事，倒不如說是受制于受事。所以與典型例(1)與例(2)相比，例(3)～例(10)屬于非典型成員，它們在這個范疇中的成員地位也依次減弱。

(三)圖式范疇化教學

學習者以“圖式”掌握和儲存關系范疇認知和掌握關系范疇首先要讓學習者理解其經驗結構。關系范疇存在著使用頻率與難易程度的高低，教學中應適當考慮編排的順序。相對元素范疇來說，關系范疇比較復雜，反映事物與事物、事件與事件之間的關系，具有“完形”特征，這也是學習者必需掌握的內容?；趫D式的范疇化理論能夠更好地說明或解釋關系范疇的身體經驗、構成成分、語義關系及其抽象化、表現形式，這對于對外漢語教學知識點的安排與講解有著很強的理論價值。

1.致使關系范疇教學

致使范疇反映的是一種“驅動圖式”，即只有在力的作用下物體才會移動或變化。它最初是人類對物理空間關系的一種認知模式，后經人類的隱喻由有生命物的驅動擴展到無生命物的驅動、事件的驅動，由物理域擴展到言語域、心理域、抽象認知域等。如從“我推開了門”到“風刮彎了樹”，“這種噪音吵醒了孩子”再到“考試不及格使我不能按時畢業”，從“雨把她淋病了”到“我罵哭了他”到“我想她想瘋了”再到“刺眼的陽光使我一時什么也看不見”。致使范疇經過不斷次范疇化，表現為若干句式——“使”字句、“把”字句、“被”字句、致使性動結句、致使性重動句、致使性動賓句等[14]。教學時首先要讓學習者理解句式意義，然后分析語義構成要素及其組合規則，并按照使用頻率和難易程度來安排次范疇的教學順序。

漢語語法難點——“把”字句體現的是一種致使范疇，語義構成為:致使者+“把”+被使者+致使力+致使結果。致使者是原因，多是人、物或事，多由名詞、代詞、謂詞等充當;被使者是致使者作用的對象，由名詞、代詞充當;致使力是致使者客觀上或主觀上發出的力，多由動作動詞充當，如“雨把他淋濕了”“我把他打哭了”;致使結果是致使者導致被使者產生的結果，多由謂詞性成分充當;“把”字直接引出“被使者”，強調致使者對被使者的作用及產生的結果。致使結果可以是位置的變化、狀態的變化、領屬的變化，也可以是時間的變化、認知心理性的變化、信息的變化，其中前三者比較常見，后三者不太常見。因此，在教學中要循序漸進，先學習前三種類型，然后再學習后三種類型。分別舉例如下:

(11)我把他從教室里拉出來了。

(12)我把窗戶打開了。

(13)我把書送給他了。

(14)我們一定要把漢語學下去。

(15)他把“袖”字寫成了“神”字。

(16)我把這件事告訴了他。

2.復合詞教學

漢語詞語可分為單純詞和合成詞，其中合成詞的構詞方式對于學習詞匯和擴大詞匯量有著極為重要的作用。合成詞的構詞方式體現了語素與語素之間的關系，它們存在并列、偏正、支配、補充和陳述等結構關系，還存在“施事—動作”“動作—受事”“動作—處所”等語義關系。在教學過程中應適當講解一些構詞法方面的知識，包括語義關系范疇或語素間語義關系等，使學生更好地識別并理解詞義。

以“車”的構詞為例，“車”的原型為“有車輪、有車廂”的交通運輸工具，隨著人類的進步和近代科技的發展，“車”的類型和功能增多了，由此形成了大量新概念和新詞[15]。以下詞語是在基本范疇(Basic category)“車”的基礎上形成的“下位范疇”(Subordinate category)，且內部存在著諸多語義關系，大致可以分為以下幾類:

1)施事—目的關系:班車、保溫車、兵車、餐車、叉車、鏟車、吊車、糞車、貨車、加油車、交通車、絞車、教練車、柩車、救護車、救火車、救援車、客車、礦車、垃圾車、冷藏車、靈車、旅行車、跑車、起重車、牽引車、寢車、囚車、區間車、灑水車、賽車、拖車、臥車、消防車、行李車、宣傳車、游覽車、直達車、指揮車、專車、軍車、越野車。

2)施事—外形特征關系:彩車、敞車、平板車、棚車、敞篷車、架子車、花車、罐車、大車、小車、斗車、列車、獨輪車、三輪車、轎車、大轎車、小轎車。

3)施事—方式關系:機動車、電車、火車、機車、電機車、內燃機車、馬車、牛車、電瓶車、汽車、手車、手推車、人力車、自行車。

4)施事—材料關系:鐵甲車、裝甲車、軟席車、硬席車。

5)施事—時間關系:早車、首車、晚車、末車、夜車。

6)施事—歸屬關系:校車、廠車、公車、私車。

7)施事—性質關系:特快車、快車、慢車。

8)施事—受事關系:男車、女車。

9)施事—比喻關系:悶子車、悶罐車。

10)施事—空間關系:天車。

11)施事—來源關系:洋車。

四、結語

不同的范疇化理論適用于不同的范疇，合理的范疇化理論能為語言形式負載的意義的形成與理解提供合適的解釋。認知語言學中有兩種范疇化理論，一種是基于原型的范疇化，一種是基于圖式的范疇化。這兩種范疇化理論既有聯系，又有區別。本文首先分析了語言范疇的類別——元素范疇和關系范疇，在此基礎上，著重比較了兩種范疇化理論，認為基于原型的范疇化理論適合于元素范疇，關注的是要素屬性，而基于圖式的范疇化理論適合于關系范疇，關注的是內在關系和整體。

范疇化是對現實世界進行分類的心理過程，是人類思維、語言、推理等認知活動中的最基本能力[16]，可以說沒有范疇化，人類便無法進行正常的交際。本文舉例分析了對外漢語教學建立“范疇化意識”的重要性:以“原型”指導元素范疇教學，以“圖式”指導關系范疇教學，讓學習者能夠循序漸進地學習漢語，能夠以“范疇”及其“次范疇”為單元儲存漢語知識，從而系統、靈活地運用漢語進行交際。

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(周紅 譚偉 上海財經大學國際文化交流學院 200083)