普通高中新課程改革的幾點思考

目前，我國普通高中課程改革工作正在推進中，各級教育行政管理部門、教育研究部門對此次課改予以了高度重視和大力支持，學校方面也積極工作，全身心投入到課改的工作中來。但在課改具體工作的落實上，又存在著地區差異、校際差別，這些差別不能用簡單的“優”與“差”來評定，但面對這些差別可以提煉出一些需要思考的問題。

一、“新課程”改革能否在全國各地齊頭并進

每做一件事情，人們習慣、也應該問一個“為什么”?那么，對“新課程”也是一樣，為什么要提出“新課程”?這是一個需要思考的問題?！靶隆笔窍鄬τ凇芭f”的，“舊”的也就是原有的，原有的東西出了問題，有了毛病，功能喪失了，人們才需要新的。那么“新”課程也是在這樣的一個前提下產生的。傳統的課程，也就是“舊”的課程出現了弊端，針對這些弊端，人們催生“新”課程，并寄希望于“新”課程來解決這些弊端。于是，“新”課程又好比是一把手術刀，它要剖開的是什么?它要切除的是什么?它要拯救的是什么?對這些問題的思考是至關重要的，也是對新課程本質的思考。

《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(中發[1999]9號)和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》(國發[2001]21號)對基礎教育課程改革具體目標表述為：

改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。

改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”

由此可見，確立體現時代精神的新的課程價值觀、根治應試教育的弊病、構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系，是本次課程改革的根本任務。具體表現為：“新課程”要從課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等等方面，對“舊”課程進行全面的革新，而且在實踐層面也正在進行著課程改革的全方位操作。這對教育行政、一線教師都提出了很高的要求。但是，課程改革與建設不能就教育論教育，它是國家政治、經濟、文化等各種社會資源整合的結果，目前我國的管理體制、財政發展的狀況，文化傳統的影響，是否使得我們真正有條件去完成好如此巨大的一個工程(而且必須是優質工程)，這是需要進一步論證的問題。對具體學校來說，每所學校各自的發展歷史不同、學?；A(包括師資、設備等軟、硬件)不同，目前的課改國家投入不同，所以，其課改的結果也一定不同。從全國來看，我國教育發展的地域間不均衡，教育發展的校際不均衡，都為課改的全方位設計和推動設置了很大難題，所以，要想把上述提到的“舊”課程中的所有問題通過“新”課程全部解決掉，想必也是很困難的，一次課改的效能究竟會有多大，是否可以對傳統課程的各個要素進行全方位的調整，是否可以解決傳統課程的方方面面的弊病，這應該是一個需要思考的問題。所以，“新課程”的所有指標齊頭并進以及在全國范圍全面推進“新課程”的做法是否合適，值得商榷。

二、教師對“新課程”文本是否存在誤讀

“新課程”的出臺，應該說為我們繪制了一幅我國教育未來發展的美好藍圖，是教育發展的理想化狀態，人們必須為之努力。由于是在改革的初期，無論是政策性的指導還是教學實踐一線的具體操作，忙亂和粗糙在所難免，對“新課程”文本的誤讀就是比較突出的問題。

第一，這種誤讀表現為對專業性概念的誤讀。例如：“研究性學習”、“合作學習”、“過程評價”、“課程開發”等等，其實質究竟是什么?其深藏的靈魂是什么?在課程實施的過程中，仍然沒有被搞清楚，甚至被嚴重地錯解著。例如，有的教師在課堂上提出一個問題，之后對學生說：“好，現在我們大家分組進行研究性學習‘或’分組進行合作學習。”于是，學生前后排自然組合成四人一小組，開始探討問題。課堂教學中這樣的一種自然分組探討問題的方式，是不是就是我們所說的“研究性學習”、“合作學習”呢?答案顯然是否定的。也有的教師為了完成這種“課堂討論”的形式，不去真正分析課程內容是否有必要討論或者是否適合于討論。實踐中對“過程評價”也缺乏正確的理解，例如，有的學校制定了學生學業成績評價表，評價表中列出了評價的若干指標，之后教師在操作時，在每項指標下面分別以“優、良、中、差”簡單的等級評定來作記錄，甚至很多評價單如出一轍，根本看不到學生與學生之間成長過程的差異，看不出學生日復一日的變化，更無法捕捉學生的點滴進步，這樣的評價紀錄顯然不是“過程評價”所要求的主旨。再來看看“課程開發”，有人會把課程開發理解成編訂了多少本校本教材，開設了哪些基于本校情況的選修課，而“課程開發”的真正含義是非常豐富的，當然編訂教材是“課程開發”，對課程的校本思考是課程開發……教師在課堂上對課程材料的隨即處理、授課方式的個性化創意等等都是“課程開發”。“新課程”講求生成性、動態性、不確定性，這是“新課程”操作的要求，也可以理解成對理論問題的理解，不能陷于教條、僵化，要靈活、深刻地理解。

第二，對某一種專業性概念乃至課程思想缺乏追本溯源的歷史性的理解。沒有對專業性概念乃至課程思想歷史性地關照，理論在實踐中就不能有信心和把握，更遑論得心應手，駕輕就熟，這勢必要影響改革的力度和效度。例如，“講授法”、“啟發性教學”、“教學相長”、“以人為本”等等，諸如此類的概念、思想會被經常提到，而對這些概念、思想的歷史性考察會有助于人們更好地挖掘其指導意義。

三、“新課程”改革的實施目標與我國現有國情有多遠

第一，要強調課程的本土化、地方化、個性化。很久以來，中國的教育改革是走移植和借鑒的道路，這一次“新課程”的整體設計，也在某種程度上借鑒了國外課程建設的一些做法。這里我們可以承認，沒有“借鑒”就沒有發展，但缺乏民族化、本土化的“引進”如同嫁接，嫁接的成果，既不是中國的，也不是外國的。我國的課程應該是根植于中國的政治、經濟、文化基礎之上的，所以，此次“新課程”，我們在吸納外來經驗的同時，要“尋根”，進行本土化的思考，也就是說，課程改革一定要做，但關鍵是怎么做的問題。例如：課改中，對某些樣板學校加大投入力度，建設精品學校，這是必要的，但如果這種投入超出了～個合理的限度，尤其是在硬件建設上，缺乏充分論證，追求“貴族化”的效果，追求矯飾和奢華應該說是不恰當的。因此，我們在對伴生于課程改革的所有要素，有了基于國情的設計之后，還要充分考慮地區差異、學校差異，做好新課程的建設工作。

第二，進一步整合、打通課程資源，做到真正“減負”。普通高中新課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。高中課程設置了語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。每一個領域由課程價值相似的若干科目組成。每—科目由若干模塊組成。模塊之間既相互獨立，又反映學科內容的邏輯聯系。對于這樣的一種設計思路和課程容量，在考察中很多教師反映目前“新課程”實施過程中面臨的難題一是課時不夠，課程計劃完不成，規定內容講不完；二是高考新考綱還沒有出臺，這為課程難度的把握帶來困難；三是初、高中銜接存在著很大問題。其實，談到“銜接”，目前我們面臨的有幼兒園、小學銜接的問題，小學、初中銜接的問題，初中、高中銜接的問題以及基礎教育、高等教育銜接的問題。

對于前兩個問題，從某些學校的現行課表來看，課表中將“研究性學習”、“心理教育”作為獨立學科排入課表；再有“通用技術”也作為獨立學科體現在課表中，諸如此類的情況，我們可以考慮，能否將課程資源整合?！把芯啃詫W習”應該是作為一種課程思想而存在的，可以在各學科教學過程中很好地體現，而沒有必要列為獨立學科，同樣，“心理教育”也可以納入到相應學科的教學中，沒有必要單獨開設。對于“通用技術”，目前我國高師院校還沒有專門培養這一方面的師資，所以，學校把其列為獨立的學科教學，也存在實際困難，應該可以考慮在數學、物理、化學、歷史、生物等科目中體現“通用技術”教育。這樣，就可以在一定程度上將課程資源整合，有效利用課堂教學時數，加之教師對教材內容的進一步咀嚼、篩選、整合，實現“新課程”的真正“減負”。對于第三個問題，也就是關于“銜接”的問題，這就更加需要統整課程資源，做到課程資源的通盤考慮，對幼兒園階段、基礎教育階段、高等教育階段的課程進行整體思考。“新課程”強調知識的基礎性的同時也在強調信息的大容量，只有對課程資源進行整合與打通，才能使“新課程”的推進真正不會加重學生、教師、家長的負擔。

四、新課程評價如何使之具有可操作性

對于《普通高中課程方案(實驗)》(教基[2003]6號)中提出的圍繞普通高中教育的培養目標，“建立發展性評價體系。改進校內評價，實行學生學業成績與成長記錄相結合的綜合評價方式；建立教育質量監測機制”。在操作層面進行得還很不理想，這說明教學一線對“新課程”的理解還存在著問題，需要進一步努力。應該說，很久以來，對于課程的評價問題就是我們始終關注，但又是始終解決得不夠好的問題。其實，對“新課程”的效能的評價也是如此。我們如何來評價“新課程”的科學性、合理性與正確性，對“新課程”的科學性、合理性、正確性的評價需要依照哪些指標體系?“《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》所確定的基礎教育培養目標特別強調，使學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；熱愛社會主義祖國，熱愛中國共產黨，自覺維護國家尊嚴和利益，繼承中華民族的優秀傳統，弘揚民族精神，有為民族振興和社會進步作貢獻的志向與愿望；具有民主與法制意識，遵守國家法律和社會公德，維護社會正義，自覺行使公民的權利，履行公民的義務，對自己的行為負責，具有社會責任感；具有終身學習的愿望和能力，掌握適應時代發展需要的基礎知識和基本技能，學會收集、判斷和處理信息，具有初步的科學與人文素養、環境意識、創新精神與實踐能力；具有強健的體魄、頑強的意志，形成積極健康的生活方式和審美情趣，初步具有獨立生活的能力、職業意識、創業精神和人生規劃能力；正確認識自己，尊重他人，學會交流與合作，具有團隊精神，理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開放意識。

基于此，我們如何來判斷學生具有了“正確的世界觀、人生觀、價值觀”；具有了“愛國熱情”；具有了“終身向學”的主觀愿望；具有了“頑強的意志”’；具有了“交流與合作的能力和團隊精神”?這難免會使對“新課程”的操作限于盲從，所以加強關涉“新課程”的各方面的評價系統建設儼然成為了當務之急。

五、現有教師質量與新課程改革要求是否相適應

“新課程”與傳統課程的最大不同，在于課程建設的動態性、生成性。應該說，“新課程”對教師提出了極高的要求，從課程目標到課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等各個方面，都更加強調教師對課程的理解，都更加強調教師對課程個性化的解讀和創造。對于相同的“新課程”文本，不同教師因于各自不同的視野(知識經驗、哲學指導、心理差異等)會表現出不同的課程行為，這些課程行為本身就是對課程精神的具體體現，這些課程行為會在潛移默化中影響學生，從而也將以暗默的形式達成“新課程”目標。也就是說，對于同樣的問題，不同教師會有不同水平的理解，為了使這種理解準確，避免少走彎路，高質量的師資培訓應該是伴生“新課程”啟動的首要任務。

六、高師何時真正走進“新課程”

長期以來，我國的教育理論研究與實踐的結合有失緊密，理論與實踐的脫節，一方面使理論缺乏生長點，另一方面使實踐流于膚淺。舉一個簡單而又堪憂的例子：工作在基礎教育一線的教師，他們更關心的是“怎么做”的問題，面對“新課程”派生的某一具體思想，比如“檔案袋評價”，一線的教師希望得到是類似于“操作指南”的東西，所以，我們經常聽到一些辛苦工作著的教師說：“不要跟我講理論，你就告訴我怎么做就可以了?！边@里要強調的是，理論水平代表著一種修養、一種視野、一種高度，脫離了理論的教育實踐能走多遠呢?由此，一個相應相生的問題又出現了，我國高師教育的實踐環節嚴重不足，這里我們僅以教育學專業的學生為例，教育學專業的本科生從進入專業學習到畢業離開校門的四年時間里，面向實踐、真正走進教學一線的時間究竟有多少?這是一個少得可憐的時間量，作為高師培養的專業人員，只局限于在書本中探尋教育的真諦、在書本中問診教育的時弊、空談教育理論，這勢必使理論因缺乏補養而變得蒼白。因此，高師融入基礎教育課程改革一線，將對課程與教學的研究和發展產生深遠的影響，同時也會為課程與教學的未來研究提供一個新的視角。

參考文獻

[1]

基礎教育課程改革綱要(試行)，http://www.edu，cn／20010926/3002911，shtml2，

[2]普通高中課程方案(實驗)(教基[2003]6號)http，Jchem，cersp，com／JCJX，KBY2／200512／294，html

(該文作者為哈爾濱師范大學在讀博士)

(責任編輯 關燕云)