反饋原理在外語課堂互動中的運用

反饋在習(xí)得理論中是個非常重要的概念。在20世紀60年代行為主義盛行的時候，行為主義者認為反饋是行為和獎賞之間的條件聯(lián)系，是學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵因素。后來認知主義主張以學(xué)習(xí)者為中心，更強調(diào)反饋所提供的信息功能作用。cohen認為反饋通過提醒學(xué)習(xí)者錯誤的方式為學(xué)習(xí)者提供有效信息，從而達到他們學(xué)習(xí)語言的目的。在二語習(xí)得研究領(lǐng)域里，來自不同流派的研究人員都承認反饋在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中起重要作用，有效的反饋能積極促進外語學(xué)習(xí)。

反饋是針對第二語言學(xué)習(xí)者的言語行為所做出的反應(yīng)。教師反饋是課堂信息交換鏈中不可或缺的重要一環(huán)。反饋可以分為正反饋和負反饋。正反饋是教師在課堂互動中常見的一種反饋，正反饋肯定學(xué)習(xí)者的第二語言產(chǎn)出與目標語一致，幫助學(xué)習(xí)者加強和鞏固已學(xué)的語言知識。大量研究表明正反饋比負反饋更有利于改進學(xué)習(xí)者的行為，但Nunan同時指出，機械的千篇一律的正反饋如“Good”，“OK”，“Right”等能否對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生效果值得懷疑。教師反饋中除正反饋表揚外，另一重要方面是負反饋中的糾錯。學(xué)習(xí)者在其中介語發(fā)展階段不可避免地會出現(xiàn)與目標語不一致的錯誤，而教師如何恰當?shù)乩梅答亖韼椭鷮W(xué)習(xí)者更正錯誤促進外語學(xué)習(xí)是課堂互動研究中的一個焦點問題。行為主義者認為錯誤應(yīng)及時給予糾正；互動主義推崇自我糾正；而認知主義者則認為犯錯誤是語言學(xué)習(xí)中不可避免的過程，教師應(yīng)忽略學(xué)生的錯誤，不予糾正。但是，以上觀點遭到了很多研究者的反對。他們認為，在二語學(xué)習(xí)過程中，僅有語言輸入是不夠的。在學(xué)習(xí)者語言輸出有錯誤時，反饋可以為學(xué)習(xí)者提供更正性信息，也可以提供評價性信息，使學(xué)習(xí)者意識到自己的言語行為是否可以被接受。

Long(1996)把負反饋分為三類：(1)顯性負反饋(即直接糾錯)；(2)以交際中斷方式出現(xiàn)的隱性負反饋(即協(xié)商轉(zhuǎn)移)；(3)以重鑄方式出現(xiàn)的隱性負反饋。大量相關(guān)研究表明：(1)不論是顯性的還是隱性的負反饋，通過幫助學(xué)習(xí)者獲得與個人習(xí)得密切相關(guān)的新信息有助于學(xué)習(xí)者中介語的重建。(2)與隱性負反饋相比，顯性負反饋提供元語言解釋、直接對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出知識進行糾錯能更好地促進學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)。(3)隱性負反饋不僅存在于課堂互動，同時也常見于自由交談、任務(wù)型的互動，對促進學(xué)習(xí)者的中介語發(fā)展也很有幫助。

另外，研究表明，第二語言學(xué)習(xí)中環(huán)境不同，負反饋不同，相應(yīng)的效果不一樣。現(xiàn)有的研究成果表明：就負反饋的質(zhì)量而言，提供元語言的解釋要優(yōu)于顯性程度，細節(jié)性的反饋如元語言反饋具更佳效果；在個體差異方面，盡管成人和兒童的中介語均受負反饋的積極影響，但針對不同類型的負反饋及與同輩互動時成人和兒童的回答有差異；學(xué)習(xí)者的中介語水平和熟練程度也影響了負反饋的效果。

一、我國外語教學(xué)課堂互動中的反饋方式及問題

李悅娥、范宏雅(2002)歸納了中國英語課堂中的四種話語結(jié)構(gòu)：1RF(啟動——應(yīng)答——反饋)、IRFR(啟動——應(yīng)答——反饋——應(yīng)答)、IR[I，R1(12R：)]F(教師對不正確的回答不急于反饋，而是進一步發(fā)問讓學(xué)生反應(yīng)，然后才做出反饋)、IRlFI／RF(教師發(fā)問后，一位學(xué)生做出反應(yīng)，教師反饋，其他學(xué)生也做出反應(yīng)，然后教師再一次給予反饋)。在這四種結(jié)構(gòu)中IRF(啟動一應(yīng)答——反饋)在中國英語教學(xué)的課堂內(nèi)常見且相當?shù)湫停⒁恢笔侵匾脑捳Z模式。這種傳統(tǒng)課堂話語模式的反饋雖能滿足通常的課堂教學(xué)效果，但卻不適合提高學(xué)生的交際能力。其不足之處主要有：

(1)這種反饋模式下的課堂結(jié)構(gòu)和反饋的作用建立在行為主義理論之上，強調(diào)機械操練，滿足于簡單的問答形式，因而收效甚微。

(2)教師常濫用像good，excellent這一類的評價。過多地一般性表揚不能激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，這樣機械的千篇一律的正反饋能否對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生效果值得懷疑。

(3)反饋形式單一，只給學(xué)生定性反饋，即：“Yes”或“No”，缺乏豐富的信息內(nèi)涵。在這種死板反饋中，學(xué)習(xí)者無法提高自己對英語的理解和習(xí)得，因為反饋信息量的多少對學(xué)習(xí)的收獲有很大的影響。

(4)忽略了學(xué)生的“潛能”，這種話語反饋制約性很強，使學(xué)生幾乎無法深入思考，在IRF這一類模式訓(xùn)練下，學(xué)生被訓(xùn)練成了回答機器而不是積極思考者，直接限制了學(xué)生社會話語能力及交際能力的提高。

由此可見，傳統(tǒng)的IRF模式的反饋有諸多的不足之處，不利于學(xué)生交際能力的提高，而且也不能滿足當前外語課堂教學(xué)發(fā)展的需要。因此我們必須研究出更加行之有效的反饋方法，并認真考慮反饋什么和如何反饋的問題。事實上，在課堂互動活動中教師常常面臨兩難困境，即準確性和流利性不可兼得的問題。學(xué)生在課堂交際活動中不免出現(xiàn)各種錯誤，如果錯誤一出現(xiàn)教師就糾正，勢必為了準確而犧牲了流利；如果完全忽視學(xué)生的錯誤，尤其是系統(tǒng)性的錯誤，也是不可取的。

在李悅娥、范宏雅研究的四種話語結(jié)構(gòu)中，后兩種模式明顯優(yōu)于前兩種模式。教師在后兩種模式中對不正確的回答不急于反饋，而是進一步發(fā)問讓學(xué)生反應(yīng)，然后再做出反饋，這樣既保證了課堂互動交際的流暢又以含蓄的方式讓學(xué)生意識到自己的錯誤進行自我修正，達到了很好的教學(xué)效果。在IR[IIRI(IR：)]F和IRFI／R2F2模式中，教師的反饋方式類似于“花園小徑”的方法，即先誘導(dǎo)出學(xué)習(xí)者的錯誤，然后再加以分析和改正。根據(jù)TomaslloHerron(1988)的研究結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生走花園小徑比IRF模式中的直接糾錯更為有效，一方面是因為花園小徑可以促使學(xué)習(xí)者把自己偏離的語言與正確的目標語語言進行對照；另一方面這種技巧可以通過喚起好奇心而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。可惜IR[IIRl(12R2)]F和IR1F，／R2F2模式?jīng)]有在中國英語教學(xué)課堂大力推行，傳統(tǒng)的IRF這種模式仍占主流地位，課堂互動教學(xué)中的反饋方式有諸多的不足之處，應(yīng)當?shù)玫礁倪M。

二、反饋原理給外語教學(xué)課堂互動的啟示

反饋是課堂教學(xué)中非常重要的一環(huán)，它直接影響了教學(xué)效果。在當今迫切需要以意義交流為主的交際教學(xué)課堂活動中，教師如何引導(dǎo)學(xué)生注意到自己的理解與目標語之間的差異，同時又沒有打斷和破壞雙方的交流，也就是說，教師如何提供及時的反饋是第二語言發(fā)展中非常重要的問題。根據(jù)第二語言習(xí)得中的反饋原理，在實際的課堂互動教學(xué)中，教師的反饋行為可以根據(jù)下列原則來進行：

1 情感原則

在二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者的情感因素在很大程度上決定了外語學(xué)習(xí)的最終水平。在我國外語學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境下，學(xué)生講英語的機會少，為了鼓勵他們多講并講好英語，教師使用糾錯式的負反饋時不要吹毛求疵，還要注意保護學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，切忌挖苦諷刺，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，傷害學(xué)生的自尊心和脆弱的外語學(xué)習(xí)情感。

2 有效傳遞信息的原則

教師的反饋應(yīng)根據(jù)教學(xué)目的和學(xué)生話語所出現(xiàn)錯誤的性質(zhì)、程度來有效傳遞信息。在以教語音語調(diào)課為目的的語音課上，糾正的重點應(yīng)放在語音語調(diào)上，不宜過多糾正語法錯誤。同樣，以掌握語法規(guī)則為目的的語法課上，糾正的重點應(yīng)放在語法錯誤上，對語音語調(diào)等錯誤的糾正可適當放寬。另外，教師的反饋必須要有信息性：提供新的知識，使之與學(xué)習(xí)者以前的知識有機地結(jié)合起來，并結(jié)合學(xué)生的態(tài)度、性格、能力、情感等因素，采取適當?shù)男问胶偷皿w的態(tài)度，盡量避免或減少教師和學(xué)生間對反饋理解與認識上存在的分歧與差距。

3 發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的原則

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能忽略學(xué)生的“潛能”。教師應(yīng)從學(xué)習(xí)者的角度考慮，把學(xué)習(xí)者的語言能力、對反饋方式的熟悉程度、反饋的內(nèi)容及可能的效果等因素結(jié)合起來對反饋的形式做出抉擇。像good，excellent這樣機械的千篇一律的正反饋很難激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，并不能對學(xué)生起到大的推動作用。研究表明，最有效的正反饋方式——表揚加點評很少在課堂互動中使用，而多數(shù)學(xué)生希望得到教師的表揚加點評。在接受負反饋的方式上，多少學(xué)生希望教師能引導(dǎo)他們自我修正。“花園小徑”式的反饋方法與IRF模式中的直接糾錯式反饋相比更行之有效，很大程度上是因為這種技巧能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。據(jù)趙晨(2005)的研究，形式協(xié)商因激發(fā)了學(xué)生的主觀能動性比其他反饋語更有利于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的輸出。反饋的效果關(guān)鍵在于提高學(xué)習(xí)者的“注意力”和“意識”。因此，教師的反饋行為要注重技巧，重復(fù)發(fā)揮學(xué)生的主體作用和能動性，多用協(xié)商形式，提高反饋效率。

我國外語教學(xué)現(xiàn)狀表明：我國外語課堂尤其是中小學(xué)的外語教學(xué)課堂互動模式仍以IRF模式為主，沒有給學(xué)習(xí)者提供更多機會參與有意義的言語交互活動，教師的反饋形式也較為單一，教學(xué)效果不甚理想。廣大外語教師應(yīng)充分認識反饋的復(fù)雜性、多樣性、適用性和有效性，并靈活運用于教學(xué)實踐中。

參考文獻

[1]聶清浦，耿洪敏，談反饋與外語教學(xué)，中國成人教育，2002(4)

[2]揚連瑞，張德祿，二語習(xí)得研究與中國外語教學(xué)，上海：上海外語教育出版社，2007

[3]趙晨，不同水平英語教學(xué)中的教師糾正反饋語，解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2005(3)

(責任編輯 楊子)