陶行知創造教育思想在當代課堂教學中的再解讀

偉大的教育家陶行知先生是中國創造教育理論和實踐的開拓者和奠基人。早在上世紀三四十年代，陶行知就把那種“消滅學生生活力、創造力”的教育痛斥為“死的教育”、“吃人的教育”，大聲疾呼“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。陶行知認為，“兒童的創造力是千千萬萬祖先，至少經過五十萬年與環境適應斗爭所獲得而傳下來之才能之精華”，“教育是要在兒童自身的基礎上，過濾并運用環境的影響，以培養加強發揮這創造力”。他深信每個孩子都有創造的天賦，教育就是要提供一切有利條件，“解放兒童的創造力”。針對傳統教育扼殺兒童創造力的種種弊端，陶行知提出培養兒童創造力的著名的“六大解放”，即解放兒童的眼睛、解放兒童的頭腦、解放兒童的雙手、解放兒童的嘴、解放兒童的空間、解放兒童的時間。陶行知的創造教育思想不僅在當時產生了極大的影響，而且至今仍不失奪目光彩。本文結合學習陶行知創造教育思想的體會，就課堂教學如何培養學生創造力，談幾點粗淺的認識。

一、“創造力最能發揮的條件是民主”：給學生一個寬松的學習環境

創造性是個性的充分張揚。在發展學生個性、培養學生創造性方面，課堂是一把雙刃劍，它既可以成為創新的搖籃，也可以成為創新的“殺手”。在教學實踐中，一些教師由于受錯誤的教師觀、學生觀的指導，在課堂上“一統天下”，高高在上，對學生氣指頤使。學生在課堂上情緒十分低落，甚至與教師相互抵觸、對抗。這種緊張壓抑、缺乏情感交流的課堂，使學生思想保守、思維消極封閉。陶行知在《創造的兒童教育》中指出：“我要提醒大家注意創造力最能發揮的條件是民主……如果要大量開發創造力，大量開發人礦中之創造力，只有民主才能辦到”。他認為“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人。”在民主教育思想的指導下，教師不再把學生看成是被動接受知識的機器，而是課堂學習的主人，在課堂上與學生平等交流、共同探討，為學生創設一種寬松、自由的學習環境。學生只有在“我的課堂我做主”的氛圍中，才能更加積極主動地參與課堂教學，才能在課堂上展開想象的翅膀、自由地放飛自己的思想。

美國著名心理學家羅杰斯認為：“心理安全”和“心理自由”是有利于創造的兩個條件。學生只有在課堂上感受到這種安全和自由，才會積極地大膽地去思考，思想才會活躍，學生的創造“因子”也才有可能被激活。只有在民主、寬松、自由的環境中，才能使學生對教師既尊敬又無顧慮，心理輕松、自在、愉悅，各抒己見而又不擔心被打棍子、帶帽子，敢于突破常規、標新立異。為建立民主、寬松、自由的學習環境，必須改變把教師、教材當成“真理”，學生只能唯師命是聽、唯教材是從的現象，還學生以民主、自由。這就要求教師要有博大的胸懷，能海納百川；要給學生以充分的尊重，尊重學生的人格、尊重學生的情感、尊重學生的個性差異。在課堂上對學生任何觀點的排斥、嘲笑和輕蔑，都是對創新人才的無情扼殺。我們任何時候都不要忘記“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生”(陶行知)。

二、“發明千千萬，起點是一問”：培養學生的問題意識

問題意識是指學生具有自由探討、積極思考，敢于發現問題、提出問題、闡述問題等自覺的心理活動。問題意識是一種懷疑精神，是一種探索意識，是創造活動的起點。“發明千千萬，起點是一問。”(陶行知，《每事問》)

陶行知十分重視學生問題意識的培養，他在探討新教育的方法中指出“在學校里并非一面教育，一面受教，就算了事……孔子說‘不憤不啟，不悱不發’。我更要進一步說，使他不得不憤，使他不得不悱。”心理學研究表明：問題意識來源于認知沖突。學生在學習新知識之前頭腦已經具有了某種認知結構，他總是試圖以這種原有的認知結構來同化新知識；一旦新舊知識出現差異，就會在認知心理上產生認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的“憤”、“悱”狀態，從而產生問題意識。那么，課堂教學應怎樣培養學生問題意識呢?《學記》指出“開而弗達則思”，意思是說開個端倪而不和盤托出就能引發學生思考。這就要求教師在教學中堅持啟發誘導的原則，相機設疑、循循善誘，不斷引發學生認知沖突、激發學生對問題的好奇心和探究欲。因此，課堂教學必須徹底改變那種重視教書本知識講知識結論、重視讓學生記住現成結論的做法，要重視引導學生經歷知識的形成過程、重視引導學生再次發現和重組知識、重視引導學生運用所學知識聯系社會實際，多角度地分析問題、靈活地解決問題。正如陶行知在《教學合一》中所闡述的：“對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題。”

值得注意的是，教師在啟發學生思維、引導學生思考的過程中，如果只是啟發引導學生接受固定的答案，其結果可能比硬性灌輸更容易扼殺學生的創造性，因為這樣學生會在不知不覺和毫無抵抗中形成著機械呆板的思維方式。因此，教師在引導學生提出問題、分析問題、解決問題的過程中，要注意培養學生的開放性思維，引導學生通過對知識的聯想、想象、類比、遷移，開闊學生的視野、活躍學生的思維，要培養學生敢于“異想天開”、善于“見異思遷”、能夠“舉一反三”，即要引導學生進行批判性思維和發散性思維。所謂批判性思維就是不唯書、不唯上，不盲目從眾、不人云亦云，思維具有獨立性和個性化；發散性思維是指多角度、多方向、多側面的思考問題。批評性和發散性是開放性思維的最基本特征。因此，教師在教學內容的安排、教學組織的形式、教學設計的路徑等方面都要具有開發性，不能一味地單向地按照事先準備好的模式機械組織教學，要靈活變通、隨機應變。

三、“解放兒童的創造力”：給學生自主學習的時間和空間

陶行知說：“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就必須進一步把兒童的創造力解放出來。”他極力主張推行“六大解放”：①解放兒童的頭腦，使之能想；②解放兒童的雙手，使之能干；③解放兒童的眼睛，使之能看；④解放兒童的嘴，使之能談；⑤解放兒童的空間，使之能接觸大自然和大社會；解放兒童的時間，不逼迫他們趕考，使之能學習自己渴望要學習的東西。在課堂教學中，貫徹陶行知“解放兒童創造力”的思想，最根本的就是要減少教師、課本、考試對學生的束縛，讓學生真正能自主學習、自由而全面發展。

培養學生創造力就是要培養學生的創新精神、創新思維和創新能力，嚴格地說，學生創新精神、創新思維和創新能力不是教師直接傳授的結果，它是學生在教師的指導下，通過一系列獨立的心智活動和操作活動如獨立思考、獨立演算、獨立閱讀、獨立操作、討論和練習等逐漸形成和發展起來的。因此，陶行知堅決反對灌輸的教學法。他說“灌注的教授法最要不得。他把接受文化的人當作天津鴨兒填”，反復強調“先生的責任，不在教，而在教學，而在教學生學”。課堂教學實施創造教育，必須始終堅持主體性原則，充分發揮學生主體作用；要充分相信學生，給學生以足夠的自主學習的時間和空間，使學生能夠獨立思考、自由想象、自主發揮。

長期以來，在課堂教學中形成了以教師為中心，課堂上教師講、學生聽，教師問、學生答的局面，教師通過精心準備，用一系列設計好了的問題“環環相扣”、“步步圍營”，牢牢控制著學生的思想。學生在課堂上缺乏獨立思考的時間和空間，完全被動地在教師的引領下，在知識的“胡同”里蹣跚前行。在教師的統一“指揮”下，學生不敢多想、不愿多想、也無法多想。正如蘇霍姆林斯基所闡述的，“當學生的頭腦需要考慮、深思和研究問題時，人們卻讓他擺脫思考；教師使出教育學上所有巧妙的辦法，使自己的教學盡可能地容易理解，以便像習慣上所說的那樣讓學生容易掌握。這樣的做的結果是很荒謬的。按照教師的設想來說，這樣做應當使學生的腦力勞動變得輕松，然而實際上卻使它變得更難了：這就好比給聰明伶俐的頭腦做催眠術，使它變得遲鈍起來。”對此，愛因斯坦更是一針見血地指出，“現代教育方法，竟然還沒有把研究問題的神圣好奇心完全扼殺掉，真可以說是一個奇跡。因為這樣脆弱的幼苗，除了需要鼓勵外，主要需要自由；要是沒有自由，它不可避免地夭折。”法國作家梅里美說過，作詩只能說到七分，其余三分應該由讀者自己去補充，從而分享創作之樂，品嘗詩的真味。課堂教學的藝術亦如此，教師講課也只能講到七分，其余三分應該由學生自己去補充、去創造。

參考文獻

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[4]鄒尚智，陶行知素質教育思想研究與實踐，北京：中國社會科學出版社，2004

(責任編輯 白文軍)