從文化的角度分析交際教學法在中國課堂教學中的應用

摘要: 源于英國的交際教學法以學生為主體、課堂互動活動為教學方式，讓學生在實踐操練中掌握語言知識和交際能力。本文從中國文化的角度分析了課堂教學中的教學模式和師生關系，提出了中國和歐美文化的差異對實施交際教學法的影響，并探討了相應的對策。

關鍵詞: 交際教學法文化中國課堂教學應用

一、引言

英語教學幾十年來出現了語法翻譯法、直接法、聽說法等各種教學方法。近年來，交際教學法(Communicative Language Teaching)在語言教學界廣受歡迎。它以學以致用為原則，學生在課堂中通過互動活動，獲得通過所學的語言進行社會交際的能力。

交際教學法的形成有一定的語言學理論基礎。Chomsky的轉換生成理論指出competence和performance是語言運用中最重要的一對范疇。performance是語言運用的外在表現，而真正起作用的是語法規則、詞匯、所有其它語言成分，以及如何利用這些成分生成句子等內在知識，即competence(范誼，1998)。Hymes認為Chomsky只重視了語言的形式，而忽略了語言的社會交際功能。因而他提出了交際能力(communicative competence)這一概念，指出在語言過程中，不僅需了解正確的發音、詞法、句法等話語結構，還要知道話語在特定交際語境中的可行性、得體性和普遍性。Halliday進一步將社會語言的基本功能擴大到七個:

1)工具功能(instrumental function):用語言獲取他物。

2)調節功能:(regulatory function):用語言控制他人的行為。

3)互動功能(interactional function):用語言與他人交往。

4)個人功能(personal function):用語言表達個人感情和意義。

5)啟發功能(heuristic function):用語言學習和發現。

6)想象功能(imaginative function):用語言想象出一個世界。

7)表達功能(descriptive function):用語言交流信息。

根據Hymes和Halliday的理論，上世紀70年代初在英國出現了交際教學法。它的特點包括:

1)教學目的是讓學生學會如何運用所學的語言進行交際。課堂活動重視語言表達的流利度和正確度，在恰當的時候說恰當的話，而不只掌握發音、語法和句法等與語言本身有關的知識。

2)學生是課堂教學的主體，自發地參加到課堂活動的實施和評估中。教師的任務是設計出情景對話、角色扮演等活動，指導學生如何地道地運用語言，培養他們的社會交際能力、創造性和自信心。

3)鼓勵每位學生將個人的經驗和需求加入課堂教學，讓他們都獲得自己想學的東西。

交際教學法上世紀80年代進入中國，但沒有產生令人滿意的效果。在目前中國很多大學英語課堂中，教師一堂課從頭講到底，而學生則是機械地聽和記。問答這種最普遍的交流方式，應該幫助教師檢查學生對知識的理解和掌握，鍛煉他們口語表達的能力。但大多數的時候，是老師問，學生答，課堂學習是單向的、被動的，缺少師生的雙向交流。結果是學生沒有掌握足夠的綜合語言能力，“聽不懂”、“講不出”，無法在今后的工作和生活中用英語和外國人進行交流。

造成交際教學法不能在中國有效應用的原因很多。如近年來，應試教學把課堂變成了英語證書培訓中心，學習重點是在各類考試中獲得好成績，而培養語言的交際能力被放到了第二位，出現高分低能的現象。又如在很多中國的英語課堂中，學生人數龐大(30個學生以上)，而交際教學法更適合小班教學。在諸多原因中，文化價值觀的不同也是一個十分重要的因素。交際教學法發源在歐美，其文化背景和傳統中國的有所差異，文化差異增加了交際教學法在中國應用的難度。

二、中國文化價值觀對實施交際教學法的影響

(一)教學模式

傳統中國幾千年來等級制度分明，在金字塔式的社會結構中，教師這一社會角色一直處于頂部。在“萬般皆下品，唯有讀書高”的時代，對知識的崇拜顯示在對教師的崇拜。“弟子事師，敬同于父”，“一日為師，終身為父”等古代諺語都體現了學生敬重教師就像敬重自己的父親。20世紀70年代和80年代，歐洲跨文化管理學者Hofstede通過大量的調查，找出導致行為差異的文化維度。他的分析表明，在中國社會，成員因社會地位、年齡、財富等的不同而被授予不同尺度的權利，而且他們都同意并遵守這種差異(2001)。直到今天，人們從小就被告知“……在家聽父母的話，不與父母頂嘴，在單位和學校尊敬領導尊敬師長，講究的都是社會的秩序和人與人之間的距離和等級”(陳曉萍，2005:36)。

在課堂中，師生的不同等級使得他們擁有不平等的權力。教師傳播知識，管理課堂中的所有活動，即包括控制活動的時間和節奏，評估活動的結果，是課堂教學的主體。而學生聽講和記錄教師的解釋，接受教師的要求，服從教師的權威，是課堂教學的客體。這種教師為中心的課堂教學模式，在英語教學中，“以形式語言學為基礎，重視語言結構……認為學習者只要學會了語法規則，就學會了語言，獲得了使用語言的能力”(譚春，2009:26-27)。

交際教學法則是學生為中心的教學模式。師生享有平等的地位和權力，學生不是簡單地復制教師傳授的知識，而是積極、主動地和教師一起發現問題、解決問題。在英語教學中，教師提供充足的語言和情景練習，啟發學生通過練習自己歸納出語言的規則，最后指導學生檢驗他們的結論的正確性。對語言的掌握和交際能力的培養，是通過人與人的交流而取得的，而不是教師的“一言堂”。

雖然在一些重點大學中，教師為中心這樣的教學方法和組織已經有了改變，但在大多數學校的英語系，教學沒有什么改觀。傳統的中國師生關系觀念限制了交際教學法的實施。

(二)中國學生的主觀能動性

多年來，中國學生習慣了“教師為中心”的課堂教學模式，把他們變為課堂主體，可能會讓他們覺得不知所措。Mingsheng Li調查了中國西南九個大學英語專業的學生及中國和外國教師。結果發現，很多學生覺得外教用的互動式教學，讓學生思考討論，不直接告訴他們正確的答案，是膚淺的行為(1999)。他們更傾向于由教師決定教他們學什么、如何學。另外，在學生的思維定勢中，自己發現的結論可能是錯誤的，費時費力，而教師學術淵博，傳授的都是正確的知識。我曾在自己課堂使用的PowerPoint里有意地犯了一個簡單、明顯的英漢翻譯錯誤，而教的兩個班級約60個學生卻都認真記錄，沒有任何人提出異議。

交際教學法基于歐美強調的個人成就。每位學生參與課堂活動的設計、運行和評估，為自己的學習負責，獲得自己想學的知識，并在集體面前表現出個人的成功，是個人主義這一文化價值觀的體現。而中國比任何亞洲國家都強調集體的利益(Hofstede，2001)。在課堂上，教師提問后，某位學生自愿回答，甚至提出自己的問題，可能會被其他同學被看作張揚、出風頭。如果不同意某位同學的觀點，更會在課外收到其他同學的指責，看作破壞了團體的和諧和穩定。

另外，“在個人主義的文化中，面子和個人的作用、表現、價值相聯系。而在集體主義的文化中，面子是他人，即集體內和集體外的成員對自己的認可\"(Gao Ting-Toomey，1998:55)。中國學生凡做事都受面子的控制。如學生向教師提問前，都會想到，如果問題太簡單，是否會受到教師和其他同學的嘲笑?如果問題太難，是否有刁難教師之嫌?

正是這種思前想后、顧慮重重的作風，阻止了課堂交流。交際法課堂希望學生爭先恐后，踴躍回答，互相辯論和提問，這和中國學生傳統的課堂角色有所對立。

三、對策研究

交際教學法要求的文化需求和傳統中國文化的有所差異，但這并不代表它無法在中國的課堂中實施。我提出了以下建議:

(一)教師從課堂主體者到主導者

教師不僅是課堂教學的組織者、管理者，還是學生學習的啟發者。不是“填鴨式”地向學生灌輸知識，而是啟發學生對所學的內容進行思考和分析，鼓勵學生提出問題和不同的見解，營造活躍的學習氣氛，既達到教師傳授知識的目的，又提高學生思考和分析的能力。

教師啟發學生的教學手段有:

1.設計大小、難易適中的課堂活動，讓所有的學生加入活動，激發學生的學習興趣。如我教過《現代大學英語4》中的課文“Waiting for the Polices”是一篇短篇偵探小說，講述一個寄宿屋中的“謀殺案”，懸念扣人，引人入勝。教這篇課文前，我將文章改變成為一個沒有結尾的短劇本，指派學生表演故事中的幾個角色。其他“觀眾”作為偵探，聽到證詞后，作出判斷，互相辯論。以此為開頭，吸引學生閱讀文章，比較自己的判斷和作者文章的結尾，激發學生的好奇心，發展學生的英文聽說能力和邏輯思維能力。

2.課堂中增加提問的機會和時間，提出的問題是建議性的，給學生發揮的余地。當學生的回答太單薄時，給他適當的激勵和提示，或在回答的基礎上繼續提問，幫助他深入思考，同時鼓勵其他學生也參與討論。

3.評估學生的成就。在評價時候，對學生的努力以鼓勵和表揚為主。特別是對比較靦腆或英文水平較低的學生，容忍他們犯那些不影響語言交際的錯誤，盡量鼓勵他們發揮交際活動的主動性。對水平高、勤發言的學生則要求高一些，但不要挫傷他們的自尊。

(二)學生從課堂客體者到參與者

交際法教學模式中，學生不是孤立地學習，而是在小組中互相交流和合作，共同完成學習任務。每個學生的學習方式和學習目標，既影響別人，又在其他同學和老師的影響與引導中修改。學生參與學習的方式包括:

1.學生加入課堂活動的設計和管理，培養課堂主人的意識，有機會表現出個人的能力、興趣和經驗。特別要求那些英語水平低或性格內向的學生，參與交際活動。

2.學生通過合作性小組活動，分享他們的想法。有問題時，鼓勵小組成員首先互相幫助，無法找到答案時再請教老師。

3.學生是反饋員，在每個活動結束后，總結小組和個人對語言的掌握，加強互相交際的能力和合作精神的培養。

(三)教室桌椅的安排

我國的大多數教室的桌椅是固定的，不利于交際活動的開展。在桌椅可以移動的條件下，可以選擇下列兩種方式。它們可以運用于教師講課、team presentation、小組討論等。特別是右邊的格式，沒有講臺，拉近了演講者與聽眾的客觀和主觀距離。

四、結論

“教”這一字本意是以棍棒訓子，讓他遵循長輩的意志(程裕禎，1998:140)。這意味著在傳統中國文化中，學習是以教為主，教師有管理學生的絕對權力。二十一世紀的現代教育，隨著社會的變化和西方教育學的影響，教學過程變成了“教師與學生雙方配合，共同實現教學目的的過程，是教為主導和學為主體結合的活動”(周川，2006:126)。

隨著中國加入了WTO，英語在商務和生活中的作用不斷提高。英語越來越成為不可缺少的溝通工具。中國教育部《大學英語課程教學要求》明確提出了“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”(2007:1)。在外語教學中，教師講得太多，讓學生產生了依賴性，削弱了學生獨立思考的能力和聽、說、讀、寫、譯學習的主動性。交際教學法的運用，有效地提高了學生的運用英語進行交際的能力。但考慮到中國的文化背景，需要更強調教師的主導作用，教師引導學生成為課堂學習的主體，從師生和生生的互動中，在真實交際的情景練習中，培養提高學生的英語的語言水平和交際能力。

參考文獻:

[1]Gao，G.Ting-Toomey，S.Communicating Effectively with the Chinese.California:Sage Publications，Inc，1998.

[2]Hofstede，G.Culture’s Consequences(2nd Ed.).California: Sage Publications，Inc，2001.

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[5]程裕禎.中國文化要略.北京:外語教學與研究出版社，1998.

[6]范誼.面向21世紀外語教學論進路與出路.重慶:重慶出版社，1998.

[7]陳曉萍.跨文化管理.北京:清華大學出版社，2005.

[8]譚春.外語課堂教學“中心”之辯:反思與建議.外語教學理論和實踐，2009，(1).

[9]中國教育部.大學英語課程教學要求.北京:外語教學與研究出版社，2007.

[10]周川.簡明高等教育學.河海大學出版社.南京師范大學出版社，2006.