教育口述史漫議

作為一種學科建制，口述歷史產生于20世紀40年代的美國，60至80年代在世界各國特別是發達國家中迅速發展，并形成了一定的學術規范。從1980年代中期開始，受國際學術交流與合作的推動，并作為主義先行、國家主體的黨史化史學的反動，以口述歷史等為載體的個人主義史學登上了中國的歷史舞臺。1990年代中期以后，口述歷史又受后現代主義和新興大眾文化的驅策，作為對“史而復史”的專業化、職業病史學的思想回應，進一步興盛起來。進入21世紀，口述歷史已成為中國新興史學主潮之一。2004年12月，“首屆中華口述史高級論壇暨學科建設會議”在揚州大學召開，同時成立“中華口述歷史研究會”。如今，中國業已形成包括北京、上海、吉林、江蘇、浙江、四川在內的六個具有一定區域特色的口述史研究中心。

迄今為止，國內教育史學科尚無口述史研究的專門機構。遼寧省地方教育史志編纂委員會在齊紅深研究員的組織下，長期從事日本侵華教育史研究，進行了大量的調查和訪談，獲得了相當數量的口述史資料，并結集為《抹殺不了的罪證——日本侵華教育口述史》（全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題，人民教育出版社2005年4月出版）。這是中國的區域和專題教育史研究中系統采用口述史方法的開端。華東師范大學教科院丁鋼教授以其敏銳的洞察力，從1999年開始醞釀教育敘事試驗，并為此籌劃了《中國教育：研究與評論》輯刊。敘事研究運用于歷史研究，亦可納入口述歷史的范疇。其中的第一個成果便是許美德教授的論文《中國現代精神：知名教育家的故事》（《中國教育：研究與評論》第一輯，2001年，教育科學出版社）。其后，許美德教授的論文被擴大、加深成為一部題為《思想肖像：中國知名教育家的故事》的專著，其中文版同樣作為丁鋼教授主編的“中國教育敘事研究”叢書的一種，于2008年6月由教育科學出版社出版。作者以11位中國教育家（主要是教育學家）為研究對象，融理論家的澄明、史學家的深邃和文學家的體驗為一體，把傳統的思想史轉換成學術與人生相互交織的生活史，是當今中國教育（學）家口述史研究比較成功的范例。而丁鋼教授的《聲音與經驗：教育敘事探究》，則是國內教育敘事方法論研究的代表作，對口述歷史研究亦有較高參考價值。北京師范大學出版社劉生全博士于2004年開始策劃的教育口述史書系亦已開花結果，這就是2007年1月出版的《潘懋元教育口述史》和《顧明遠教育口述史》——它們是目前國內對健在老教育學家的學術人生進行的最為系統、細致的深度描摹。此外，那些非以教育問題為主題的口述史研究，常常也包含著部分教育史內容，如《中國知青口述史》（中國社會科學出版社，2004年版）、《山西抗戰口述史》（山西人民出版社，2005年版）等；而越來越多的中國現、當代教育史研究成果，也開始把口述史材料作為重要的或輔助性的手段，其中，最明顯也最成功的是《嵌入村莊的歷史——仁村教育的歷史人類學探究》（司洪昌，華東師范大學2006屆博士學位論文）。

當然，若不拘泥于學科建制，中國現代史上最早的教育口述史著述當為舒新城的《我和教育——-35年教育生活史》（始撰于1931年，成稿于1941年，中華書局1946年出版）。作者自覺的“生活史”視野，對教育和學術中“人”與“人生”的觀照，以及作為教育史家的自我反思精神，都使該書成為當之無愧的口述史范本。在中國現代教育學家群體中，舒新城之所以成為最具個性和思想深度的學者，就在于他非常自覺地基于歷史學視野探究中國現實教育問題，較早完成了從實踐現代西方的教育思想到思想現代中國的教育實踐的轉變；而他的教育史探究（集中在1924—1928年間進行），又最早實現了由國家主體的教育敘事（以《近代中國教育思想史》和《近代中國留學史》為代表）到個人主體的教育敘事的轉變（以《我和教育——35年教育生活史》為代表）。只要看一看他在1931年為《我和教育——35年教育生活史》所寫的“敘”，其高度的學術自覺便可一目了然。

我以為從廣義講，教育是人生中必然的事實：無論誰都得受教育，無論誰也都有他或她的教育思想、教育方法。所以我和教育的“我”既可以把它作屬于“我個人”的代名詞，也可以把它普遍化，使之成為一切第一人稱的代名詞。也可以說，誰都可以把他和教育的種種關系，寫成一本書叫作《我和教育》。

……

在現代中國教育的舞臺上，我曾冒充過各種各色的角兒，同時也曾做過各種各色的觀客。把我的生活歷史作根線索，去演述中國近代教育的變遷，我想或者比做幾篇空洞的教育論文或者一本教育原理的書冊，還容易使人感興趣一點。

……

我寫此書，于表白自己關于教育的生活外，冀供給讀者以三十五年間的一部分教育真實史料，故一切以率真為主；在自己生活方面，固然以寫作時的“我”力求客觀地記述被寫作時的“我”的真實現象；對于父母、親族、師長、朋友亦本此態度，不避冒犯與嫌怨，力求客觀。因為我以為“人”是不全的，“人生”是有進步的。倘若我把我的父母、師長、親族、朋友都矯揉造作或隱惡揚善地寫成完人，或把我已往三十五年的教育生活寫得完美無缺，那無異以宗法的觀念替他人和自己作墓志銘，根本不足以表現時代中的“人”與“人生”，亦根本不必寫此書。

讀罷舒新城的《我和教育——35年教育生活史》，我們不僅可以獲得從私塾、書院到新式學堂轉承起伏的生動表象，也可以領略一代教育學家學術思考的時代氛圍和生命體驗。這種個人主體的教育敘事之所以更“容易使人感興趣一點”，實在是由于它把教育和教育史研究從“無人”的狀態帶進“有人”的世界，一個與個人成長緊密相聯，帶著呼吸與脈動，充滿困擾與困惑、機遇與挑戰的生命世界。

所以，口述歷史代表的不只是研究方法的更新，更是歷史觀的變化，即從歷史研究的“無人”狀態進入“有人”狀態。就學術史研究而言，它意味著從單純關注學術思考的結果轉向進一步關注學術活動的過程，關注學術與人生的動態關聯；意味著從單純地關注知識到進一步關注學術研究者的矛盾困惑、情感體驗、理想追求、利害權衡……因此，口述史研究的深入開展，可以使教育史學科豐富（有時甚至是搶救）研究的材料、拓寬研究的視野、更新研究的方法。尤其重要的是，口述歷史研究中學術與人生的關聯性思考，以及歷史研究主體與歷史活動主體在深度對話中的共同探究，更容易使其展現教育史研究的人文學特性，實踐人文化的探究和表達方式。這后一個方面，正是當今的中國教育史研究所十分欠缺的。

在口述歷史步入中國教育研究實踐的今天，似應進一步思考“什么是口述歷史”。口述歷史作為一種歷史探究方式，其研究特質主要體現在三個方面：其一，它是以個人為主體的歷史敘事，即作為個人的歷史活動者所經歷、見證和體驗到的歷史；其二，它是訓練有素的歷史研究者與歷史活動者在深度對話中展開的，盡管有時候歷史研究者與歷史活動者會合而為一；其三，它是有主題的，即對于特定歷史問題的探究。正因如此，口述歷史既不同于一般地運用口頭流傳的材料去書寫歷史（如司馬遷利用民間傳說去書寫三皇五帝的歷史，就不能簡單認作口述史），也不同于流水賬式的個人自述或回憶錄。至于它是以第一人稱、第三人稱亦或是“主——客”對話的方式來表達，倒是無關緊要的。

由于是活著的人寫活著的人自己的歷史，口述歷史最容易出現的問題是受人情、權力和利益等的干擾而喪失其真實性。一方面，是為親者諱、為尊者諱；另一方面，是有意拔高親者、尊者。這便是舒新城所批評的“墓志銘式”的著述，殊失學術研究本義！其實，越是偉大的學者，越會真實地表達自我。即便是高度的謙卑，也是發自內在的真誠。吹捧和自我吹捧，是沒有多大意義的。

(責任編輯：中和)