雙語教育的縱橫觀（下）

四、當代的雙語教育

第三階段的雙語教育，即當代的雙語教育(1953年后)在兩方面有突破性的發展:狹義二乙型雙語教育的長足增長;新的、以社群(social group)為主要受眾的三型雙語教育的衍生。

1. 母語教育運動的崛起與狹義二乙型雙語教育的誕生

1953年，聯合國教科文組織出版《本地語在教育中的使用》(The Use of Vernacular Languages in Education)，促進了雙語教育新的發展。這份文件的核心部分是1951年聯合國教科文組織在巴黎總部召開的會議的綜合報告，參與者大部分是語言學專家，報告里那句“母語理所當然是教授兒童最好的媒介”成為推動狹義二乙型雙語教育的理據。

第一及第二期雙語教育的特征是:授課語言對學生來說都比較陌生。對于來自名門望族的學生，由于他們條件優厚，所以影響可能不大。但是，隨著學校教育的日漸普及，對于來自一般家庭學生的學習，無疑帶來一定程度的不便。所以，自從十八、十九世紀國語教育在歐洲開展后，它慢慢地變成學校教育的主流，為來自大族的學生帶來不少的便利，但是大部分來自小族的學生卻未能受惠于這一發展。到了十九世紀末二十世紀初，歐洲少數族群對利用自己民族語作為授課語言的訴求開始取得進展，這推動了狹義二乙型雙語教育的發展。其中，較為矚目的例子有愛爾蘭、威爾士和加泰羅尼亞。

自從1169年英格蘭的政治勢力進入愛爾蘭后，隨后的八百年中愛語便逐漸式微，而英語則慢慢成為境內的“主官話”。到了1891年，操愛語的愛爾蘭人只占人口的90%，而且大多聚居于愛爾蘭的西部。當時，大部分愛爾蘭的學校亦轉用英語為授課語言。1922年愛爾蘭共和國成立后，便致力于恢復愛語的地位，把它訂為國家首位法定語言，次位是英語，并且在西部及首都發展在小學階段以愛語作為授課語言的學校。雖然至今英語實際上仍然是愛爾蘭共和國的“主官話”和主要授課語言，但是在2000年，在西部、首都以及其他地方接受愛、英雙語教育的學生從以往的絕少數增加至16 800人左右，約占學生總人數的2%。

與愛爾蘭一樣，自從1282年英格蘭的勢力伸展至威爾士后，威語便開始萎縮。特別在1536年《合并法》(Acts of Union)通過后，威語的地位下滑得更快。到十九世紀末，絕大部分威爾士學校都已轉用英語授課。到1891年人口普查時，聲稱操威語的威爾士人只占境內人口的54%，而這個百分比到了最近一次(2001年)的人口普查時，更下降至20%左右。雖然威爾士并未能像愛爾蘭一樣脫離大不列顛獨立，但是由于威爾士人的努力，威語教育終于在20世紀得以開展:1939年第一所威語小學開辦;1955年第一所威語中學開辦。自此，威語教育有長足的發展。目前，根據威爾士語言委員會的統計數據，大約有1/4的學生接受威、英雙語教育。

加泰羅尼亞在中世紀時是阿拉貢(Aragon)邦國的一部分，加語(Catalan)是加境內的語言，也是阿拉貢的官話。十二世紀到十八世紀中葉是加語的黃金時期，可惜自從信奉基督教的西班牙于1492年統一后，卡斯蒂利亞(Castile)逐漸成為政治的權力中心，而以卡語(Castilian)為主的西班牙話便成為加境內的“主官話”和授課語言。1939年內戰之后，佛朗哥政府更加禁止在公共場合使用加語。1975年佛朗哥去世，1978年西班牙實行君主立憲制，接著加泰羅尼亞取得自治區的地位，其中自治政府首先處理的一項工作，便是恢復加語的法定和授課語言的地位。根據有關當局①的數據，于1995-1996學年接受加、西雙語教育的學生約有12萬人，占學生總人數18%左右。加泰羅尼亞與愛爾蘭和威爾士不同的地方是，加語已經成為境內學校的主要授課語言。狹義的雙語教育并不是加泰羅尼亞教育的主要發展方向，不過這是題外話了。

小族爭取狹義二乙型雙語教育當代的例子，在歐洲之外也有不少。美國在十九世紀中葉至二十世紀中后葉的一百多年間，政府對“非英語”的學校教育曾經大力壓制。例如1864年，國會通過法律，禁止使用任何印第安族的語言作為授課語言;1919年，聯邦教育部建議所有學校只采用英語授課;到了1923年，共有34%的州規定所有小學均須采用英語授課。但是美國的小族，包括移民團體，對狹義二乙型雙語教育的訴求并沒有中斷。在19世紀60年代的平權運動中，非裔的美國人取得民權，而西班牙裔的美國人則借著1968年通過的《雙語教育法》(Bilingual Education Act)，為自己族人的子女取得在學校以西班牙語來學習的權利。但是，移民團體在1974年于“劉對尼古拉斯”(Lau vs. Nichols)一案中取得勝利，此后受惠于《雙語教育法》的學生是來自哪個族群便變得無關宏旨，因為最高法院的法官在他們的判詞中指出，教育當局對英語能力不足的學生，必須作出妥善(亦即是雙語教育)的安排，因為這是這些學生應該享有的權利。這一判決對狹義二乙型雙語教育在法治的美國起了很大的推動作用。

目前，美國大約有350萬的學生合乎接受雙語教育的資格，占中小學學生總人數約5%左右。雖然根據本文的定義，他們都是接受狹義二乙型雙語教育，但在個別學校的層面，雙語教育在實施上基本可粗分為持久的和過渡的兩種模式，然后再可細分為十多種不同的個別模式。另外，由于有關的學生是來自移民或有外籍勞工背景的家庭，他們的身份不是以宗、法因素構成的，而是以社會、經濟因素構成的，他們這個小族是一個社群。這是當代雙語教育與第一、二期雙語教育在受眾背景方面所新添的元素。

相對于歐美許多國家，中國對狹義二型雙語教育發展的訴求所持的態度是積極的。例如，建國不久于1952 年8月施行的《中華人民共和國民族區域自治實施綱要》的第十六條，便為這方面的發展提供了基礎:“各民族自治區自治機關得采用各民族自己的語言文字，以發展各民族的文化教育事業。”

改革開放后于1984年5月頒布的《中華人民共和國民族區域自治法》的數條有關條款，對以上政策再次肯定及伸延。例如，“第三十七條……招收少數民族學生為主的學校(班級)和其他教育機構，有條件的應當采用少數民族文字的課本，并用少數民族語言講課;根據情況從小學低年級或者高年級起開設漢語文課程，推廣全國通用的普通話和規范漢字……”。又如，“第四十九條 民族自治地方的自治機關教育和鼓勵各民族的干部互相學習語言文字。漢族干部要學習當地少數民族的語言文字，少數民族干部在學習、使用本民族語言文字的同時，也要學習全國通用的普通話和規范文字。民族自治地方的國家工作人員，能夠熟練使用兩種以上當地通用的語言文字的，應當予以獎勵。”近年教育部更頒布《2003~2007年教育振興行動計劃》，提出“大力發展少數民族地區教育事業……繼續加大雙語教學及其改革的力度”的方針②。

2. 第三世界國家對狹義二乙型雙語教育的選擇

上文提到大部分殖民地的現代教育均有二甲型雙語教育的成分。當第二次世界大戰結束之后，這些殖民地相繼獨立，部分新興第三世界國家(例如越南、印尼、伊朗、沙特阿拉伯等)便改為實施國語教育，但亦有不少除了恢復自己族群母語的法定地位外，還保留了以前宗主國的語言的法定地位，發展狹義二乙型雙語教育。其中一部分國家這樣做是迫于無奈，例如大部分太平洋及印度洋的島國，由于人口不多，文明水準未夠深厚，國力不大，不容易應用本地的語言作為大、中、小學全面的授課語言，為了方便國民升學，這些小國(例如斐濟、湯加、薩摩亞等)只有循狹義二乙型雙語教育的方向發展它們的現代教育。

其他的新興國家，有些雖然人口不少，文明水準不低，國力亦可，但仍然基于各種原因，保留了以前宗主國語言的授課語言的地位，循狹義二乙型雙語教育的方向發展它們的現代教育。較為矚目的例子有印度(詳見Khubchandani，1978)、菲律賓(詳見Sibayan，1978)、新加坡(詳見Dixon，2005)、肯尼亞(詳見Sure，1999)等。

其實，選擇狹義二乙型雙語教育發展現代教育的例子在第三世界以外也可以找到。其中較令人矚目的是盧森堡，它是歐洲一個比較富裕的國家，但由于人口少，到了2003年才設立首間大學，所以為了方便國民到德國、法國升讀大學，除了盧語外，德語和法語均是授課語言。

3. 以社群為受眾的三型雙語教育

在討論第一、二期中的一型雙語教育時，所提及的大族、小族均是以宗、法來界定的。其實一型雙語教育的受眾，也是一個社群，因為他們大多來自某個社會階層(王室、貴胄、名門、士紳)或宗教背景(教士、僧侶)。而在第三期衍生出來的三型雙語教育，在某個程度上是一型的延續。只不過三型的受眾不是以宗、法來界定，而是由社會背景來界定。

三型雙語教育第一類受眾是在國際組織或跨國公司工作的人員和學術界以及藝術界的人士。由于工作性質，他們往往三年一小遷，五年一大遷，為了讓他們的子女教育保持連貫性，于是國際學校以及提供統一課程的國際文憑①小學、中學、大學預科計劃便發展起來。它們收取的學生均來自不同的族群，由于主要的授課語言只有一種，所以這兩類可界定為廣義三型雙語教育。

此外，由于歐洲共同體(歐盟的前身)的發展，歐洲共同體的人員常常要輪調到不同的成員國工作，為了照顧他們子女的教育需要，歐洲學校(European School)便成立了。由于學生會用兩種授課語言②來學習，所以歐洲學校是屬于狹義三型雙語教育(詳見Baetens Beardsmore，1993)。

三型雙語教育第二類受眾是對外語(特別是通語)的能力有祈望的家長的子女。在這方面最令人矚目的例子是加拿大蒙特利爾城法語“全融入”(Total Immersion)課程的經驗。

蒙城首個法語“全融入”課程是以廣義三型雙語教育開始，而到課程的末端漸轉為狹義三型雙語教育。課程的緣起是蒙城的英、法語群自十九世紀初便一向雜處但分居，在工作以外彼此不相往來，所以表面上蒙城英、法語均通行，但實際上英裔的加拿大學生在蒙城要學好法語并不容易。一些英裔家長眼見法語在蒙城所處的魁北克省地位日益上升，但自己孩子的法語水準卻未見好轉，便主動與兩位教授接觸③，邀請他們展開了一項名為圣·蘭伯特(St. Lambert)④的實驗計劃。這項計劃首先于1965年開發第一個“初期試點”(pilot)，然后于1966年展開“正式試點”⑤，這個實驗的主要特色是參加實驗的學生，從上課首天開始大約九成或九成以上的課程時間，在法語老師的指導下用法語學習，而英語的成份，則由首年度的大約1/10逐年遞增至四年級時的4/10。為了了解實驗對學生的法語、英語、學科知識和心智發展的影響，計劃開始時分別設有背景相似的英童班和法童班，作為對照。1970年，測試的結果顯示，兩班參與實驗的學生，他們無論在英語、學科知識和心智發展方面，與相關對照班級沒有重大的差距，而法語能力則遠勝借著法語科來學法語的英童班(詳見Lambert Tucker 1972)。

圣·蘭伯特實驗計劃取得的成功，引起了雙語教育界的關注，上個世紀末最后的三十年里，它的模式不斷地被重復試驗和延伸。在今天的北美洲，培訓法語、西班牙語的課程，不少是采用不同版本的圣·蘭伯特“全融入”形式，但是仍然以廣、狹義的組合為主。在加拿大，根據政府的數據，每年有超過32萬來自不同社會階層及背景的學生，就讀于不同形式的法語“全融入”課程，占中小學總學生人數約6.6%。

正如所有新的嘗試，圣·蘭伯特計劃從開始的第一天，一直備受爭議，支持和反對雙方的爭論至今仍然持續①。雖然相對常規課程的學生，法語“全融入”課程的學生需要面對及克服的困難比較多，但總的來說，圣·蘭伯特模式確實達到了它的主要目的:學生完成了一個階段的學習后，不但第一語言、學習和心智的發展大致正常，而且還學好一門第二語言。它的成功原因可能跟這三方面有關:①法文是加拿大的法定語言，也是魁北克的“主官話”，所以學習動機比學其他外語相對較大;②法語“全融入”雙語教學項目有研究支持，設計及實踐均經過悉心策劃，師資也有一定的要求;③項目是家長促成的，所以有他們的支持，而參與也是自愿的;④它是在學校教育的初期實施的，由于這期間科目內容比較簡單，可能減低了學生利用第二語言來學習的困難;⑤根據“語言就是內容”的假說②，學習“內容”，便要掌握裝載這個“內容”的媒體，亦即是授課語言了。學“內容”和學它的載體是不可分割的。筆者認為“全融入”模式之所以能達到二者(學科知識+第二語言)兼得的成效，關鍵可能在此。

在中國，類似“全融入”模式的廣義三型雙語教育可以在香港找到:香港有1/5的中學是以英語為主要授課語言。此外，不少香港的漢人也把子女送到國際學校接受全英語的教育。如果1998年香港特區政府實施的母語教育政策變得寬松一些，狹義三型雙語教育可能也會再流行起來，因為不少被界定為中文中學的學校希望能夠在中四(即相當于大陸的高一或十年級)班級開始用英語授課。

另一個開展頗具規模的狹義三型雙語教育的地方是上海。1999年，上海市教委早在《上海市中小學外語教育改革行動綱領》中提出了“強化英語、試驗雙語、探索多語種”的行動，并于2001年底決定在全市創建100所雙語教學實驗學校;截至2004年12月底，上海雙語教學實驗已涉及300多所學校，2 800名教師和7萬余名學生，而且還提出了“2010年讓50萬名(中小)學生受益于雙語教學”的目標。③

五、總結與前瞻

雙語教育是與文明有主次和先后、政權有強弱、語言中有通語、語言使用上有雙語分工等文化現象共同衍生出來的，由于背景比較復雜，它的形式也比較多，而個別形式的成效也有不同。再加上在大部分國家里雙語教育是主流國語教育以外的分支，它的實施或多或少會涉及政府的額外補貼、傳統一型貴族或精英教育的因素，所以備受關注，不過與雙語教育有關的爭議，主要是源于大族跟小族之間的利益、觀點往往有分別，所以很多時候同樣的效果，褒貶卻完全不同，這點可以從法語“全融入”課程所遇到的批評、1997年美國加州通過壓抑雙語教育的227號公投以及香港特區現行的母語教育政策得見。④

另一方面，雙語教育對提升學生目標語(target language)的能力看來頗為有效，其實過去一百多年來國家的普通話教育便是廣義一型的雙語教育，對普及國家的共同語無疑作出了極大的貢獻。今天我們要與世界接軌，要提升學生國際間首選通語的能力，看來無論爭議性有多大，狹義三型的雙語教育的出現、發展和完善，也應該是歷史的必然吧。

參考文獻:(因文獻較長，篇幅有限，故略去)

(作者系香港理工大學中文及雙語學系教授)

責任編輯 熊建輝

注:

① Servei d’Ensenyament del Català.

② 有關這方面發展的歷史及沿革，見戴慶夏(1996)。

① International Baccalaureate，簡稱IB。

② 第一種授課語言是學生本身的母語，第二種授課語言是英語或先法語后德語。

③ 他們分別是麥吉爾大學的Wallace E. Lambert 和 G. Richard Tucker。

④ 圣·蘭伯特是蒙城的一個近郊區域。

⑤ “初期試點”的學生是由幼兒園開始的，“正式試點”的學生是由小一開始的，所以在1966年，計劃里有兩班起步不同的小一學生參與實驗。

① Wallace E. Lambert，G. Richard Tucker 的追隨者有加拿大安大略教育研究院的Jim Cummins 和 Merrill Swain麥吉爾大學的 Fred Genesee。持異見的有西蒙·弗來澤大學的Hector Hammerly 和Jeanne-Marie Mannavarayan。

② 筆者這個看法， 除了參照了傳意語言教學法的成果外， 還與歐洲學習外語的圈子里近年興起的結合內容和語言學習法 (Content Language Integrated Learning)收到與圣·蘭伯特項目異曲同工的效果有關(詳見Coyle 2002，Wolff 2002)。

③ 王斌華(2003:217-296)提供了三個有關的個案研究。

④ 1984年，筆者在博士論文里探討了1949年至1983年期間香港的狹義二型雙語教育由中文中學和英文中學各占一半到變為以英文中學為主的成因，從生態語言學的角度出發，得出的結論是這個現象是歷史的偶然(英語的世界地位)以及歷史的必然(下層建筑決定上層建筑)所誘發出來的群擇的使然，與港英政府的政策關系并不太大。當時一些鼓吹母語教育的學者對這個結論大不為然，其反應的情緒成分是遠遠超過一般學術上的爭論所看到的。所以，筆者對這種爭議也有些親身經歷。目前，香港中文大學對本身教學語言政策的爭論是另一個例子(有關網址:http://www.cuhk.edu.hk/bilingualism/b5)。