近現代西方德育方法論的發展脈絡與研究概況

曹　輝

摘 要： 近現代西方德育方法受到經驗主義、實證主義、功利主義、自然主義等哲學流派的影響，在哲學觀上實現了對傳統德育方法的繼承、批判與轉變，充分體現了對受教育者的尊重、提倡自然的教育、注重世俗化、務實性等特點。文藝復興運動以來，尤其是現當代，西方國家從多個學科角度研究道德教育，形成了各種流派，呈現出前所未有的活躍狀態。實用主義德育理論、道德認知發展理論、“品格教育運動”、社會學習模式、認知發展模式、行為主義模式、體諒模式等，從不同的視角提出了道德教育的理論和方法。梳理西方近現代道德教育方法發展脈絡，分析西方道德教育方法發展的特點及轉向，有利于歸納與借鑒西方道德教育方法發展對我們的有益啟示。

關鍵詞： 德育方法； 發展脈絡； 研究概況

中圖分類號： G410 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）01-0077-008

德育是世界各國都普遍重視的全球性話題。道德教育方法作為德育工程的子系統，是十分關鍵的重要組成部分。這是由于成功而有效的德育不僅受益于德育內容的科學設計，而且還受益于方法的選擇是否適當與正確。西方在德育方法方面的研究有悠久的歷史，甚至可以追溯到遠古時期。古代西方道德教育同宗教結合緊密，近代以來，權威教育起主要作用，二次大戰結束后則受杜威、皮亞杰、哈特肖恩、霍爾等多個教育學派和學科的影響。近現代西方的道德教育形成了不同于東方的許多特點，如宗教方法的傳承、學科方法的多樣、教育方式的滲透、選擇方法的自由，并形成了道德認知發展、價值澄清、社會學習等主要的方法論［1］。通過對近現代西方國家德育方法的比較和分析合理地借鑒、吸收國外先進的方法對我國德育方法的創新有十分重要的現實意義。

一、西方重視德育方法論研究的歷史傳統與影響

德育方法研究在西方可以追溯到遠古時期的希臘與羅馬。從德育方法論思想發展上看，古希臘著名哲學家德謨克利特就提出道德可以教育的觀點，并提出相應的德育方法是說服教育和正面鼓勵，認為“用鼓勵和說服的語言來造成一個人的道德，顯然比用法律和約束更能成功。說服而被引上盡義務道路的人，似乎不論私下或公開都不會做什么壞事”［2］，主張在德育的方法問題上提出說理教育的原則，引導人們進行理性思考。蘇格拉底強調自我教育和善于自處，提出了著名的“蘇格拉底法”即“產婆術”。其具體做法是在討論道德問題的過程中，并不是把真理或某個道德問題的答案直接告訴對方，而是通過巧妙的諳問，引導人

們在認識的矛盾中積極思索，進而逐步接近真理，目的在于激發人們尋求真理的積極性，注重引發引導，促使人們自覺地探求問題的答案。柏拉圖在其“回憶說”和靈魂等級論的基礎上，提出了“先天品德論”，先天品德的修養方法。亞里士多德在《政治學》中詳細地闡述了在美德形成過程中進行教育訓練的方法，甚至提出了進行語言、舉止方面的道德教育方法。

從德育方法所依托的媒介上看，古希臘的斯巴達注重音樂和體育在德育方法中的作用，把音樂、體育與德育結合起來，豐富了德育的途徑。如斯巴達人對音樂的選擇有一定的要求，他們推崇莊嚴肅穆和情調高昂、激發人積極向上的樂調，將可歌可泣的英雄事跡寫成贊美詩，并配以音樂，認為這種音樂才能教育斯巴達人服從命令、遵守紀律，為國家勇敢作戰。在雅典，音樂教育成為道德教育中最重要的組成部分之一。他們用戰爭歌曲培養人的勇氣、堅忍不拔的戰斗精神，用贊歌和頌歌教導人們敬畏英雄、忠于祖國。雅典則把對青少年德育貫穿于全部的學校教育之中。在學校里，雅典人不僅單獨開設了“道德”課進行直接的道德教育，而且注重通過體育、文學、音樂等各種課程來進行德育。

西方中世紀，基督教神學思想占領了一切社會意識形態領域，德育方法也不可避免地披上了神學的外衣，德育的方法更加注重絕對服從和忠實于信仰。基督教神學家們拋棄了說服教育的原則，希望直接樹立起上帝在人們心目中的神圣地位。他們以灌輸代替了啟發，以絕對服從代替了理性思考。在教會學校里，教育的主要內容就是宣傳《圣經》、灌輸基督教教義。如基督教神學大師奧古斯丁從“性惡論”出發，論證了灌輸和體罰是德育不可缺少的手段。這種方法基于基督教的“原罪說”和“性惡論”。認為人是生而有罪的，只有終生敬畏神，一切按神的旨意辦事，厲行節欲、齋戒和祈禱，甚至傷害自己的身體，才有希望消除罪孽，求得來生的幸福。德育的目的就是通過各種手段、途徑、方式，節制乃至消除人的各種欲望，使人從惡性中解脫。因此，在基督教教會學校里，為了培養學生具有服從和忍受的品質，體罰成為學校德育的常見方式。學校在進行德育的過程中，通過利用講道、讀經、懺悔、圣餐、祈禱和制裁等宗教手段，把《圣經》的教義轉化為教徒和世人的道德信念寓德育于宗教教育中。

盡管從現代哲學觀審視，古代西方德育的哲學方法論和神學方法論存在不民主、方式單一等很多不合理因素，但是宗教方法的傳承性、重視多學科德育的整合性、注重滲透教育、理論灌輸與實踐相結合等重要思想，都為近現代的德育方法創新提供了十分重要的理論淵源與實踐經驗。

首先，宗教方法的傳承性對近現代西方德育方法產生了深遠的影響。德育與宗教結合一向是西方國家道德教育的特點。進入近現代之后，西方國家雖然改變了宗教教育的主導地位，但是與宗教教育相適應的一套傳統教育方法，如教條灌輸、宗教儀式、服從敬畏、省察懺悔、管制體罰等，一直傳承下來并得到廣泛運用與發展。夸美紐斯在《大教學論》中關于德育方法的論述大多是繼承了傳統的宗教方法，主張除宗教儀式、服從敬畏、省察懺悔以外，還應當有預防法、實踐法、榜樣法、紀律和規則法等。約翰?洛克在《教育漫話》中也是繼承宗教方法提出對兒童的德育主張的，除論述了通過宗教行為訓練來培養德行，還指出在德育訓練方面要早實踐、嚴而有度、獎罰得┑鋇取

其次，重視多學科、多渠道、多媒介德育的整合性是西方德育的寶貴遺產。斯巴達和雅典的全方位德育方法給后來的德育以極大的啟示。在近代，瑞士教育家裴斯泰諾齊提出德育、智育、體育并行，家庭教育與學校教育相結合的德育方法。法國啟蒙思想家盧梭在《愛彌爾》中提出了自然后果法、經驗學習法、情感陶冶法、人格感化法等德育方法。赫爾巴特在《普通教育學?教育學講授綱要》中提出“教學的教育性原則”，指出道德教育應在不同階段實施相應的德育方法，寓德育于智育和校園生活之中等。杜威從學科角度研究、探索道德教育理論與方法，在《教育中道德原理》一書中指出應通過學校生活和各科教學來對學生進行德育。學科領域主要包括哲學、心理學、社會學、宗教和歷史學等，并且主張道德教育應該把學校生活當作一個整體來進行、讓學生在社會生活中受到應有的道德訓練等。

第三，重視情境德育的重要作用。早在古希臘時期，蘇格拉底就提出，對兒童的道德教育應該通過開展討論，組織活動進行。亞里士多德也強調要在行動中，在實際練習過程中培養德行，提出了在生活中根據人們的現實生活進行道德教育。近現代西方教育家繼承了這一傳統，越來越認識到這種隱性的、潛在的、滲透式情境教育的重要性。他們反對向學生直接灌輸道德理論和道德原則，主張學生通過自主的理智活動和實踐活動獲得道德上的提高和發展。柯爾伯格的“新蘇格拉底法”、“公正團體法”、價值澄清學派的“自由選擇”、貝克的“問題中心法”等，都以個體參與和自主活動方式來進行道德教育，都強調道德教育的情境性。

近現代西方道德教育方法論的研究，在古代和中世紀重視德育方法傳統的基礎上，呈現了十分繁榮的景象。不僅涉及眾多學科，而且同一學科領域里，還有多種理論流派。如在心理學領域對道德問題進行專門研究或間接產生影響的主要流派就有社會學習理論、人本主義理論、行為主義理論、精神分析學派、認知發展學派的德育方法論研究等。

二、近現代西方德育方法在哲學觀上的繼承、批判與轉變

（一）人的主體性覺醒和主體性德育的確立

西方道德教育方法的研究在近現代有了很大發展，尤其是20世紀以來呈現出繁榮的局面，德育方法論經歷了從“神化”教育、“物化”教育向“人化”教育轉變的歷史進程。中世紀以前，神性統治一切，表現為“崇拜的教育”。文藝復興后，盡管破除了神性對人性的壓抑，人類又把自身“外化”為“物”，教育表現為“物化”。近代以來，隨著現代科技發展和人性覺醒，“人化”教育成為必然。強調主體性成了近代哲學和德育方法論研究的主題和決定性特征［3］。西方教育家認為，長期以來，道德教育遠離了“做人”這個中心話題，在方法的選擇上不尊重學生的人格、尊嚴、個性、權利，忽視了學生的自主性和能動性，實施一種工具化的規訓和約束，非人道的體罰；把人作為一種工具意義打造，作為接受知識的容器，十分不利于人的道德認知和道德情感的發展。

在人的主題性日益覺醒的思想影響下，19世紀末20世紀初開始，西方在道德教育方法上的改革越來越體現人化的特點。把學生看作是具有獨立人格的人，是完整的人，是具有獨立性、能動性和創造性的人，把教育者放到與受教育者平等的地位，要求道德教育方法尊重受教育者的人格，關注學生的興趣和需要。西方在改革傳統的教育方式時，一系列關注兒童本身的方法涌現出來，例如對話法、討論法、價值判斷法、移情教育法、身臨其境法、體諒關心法，這些方法說明在實施思想道德教育時對受教育者本身的關注，成為當代西方道德教育方法上一個顯著的特征。

（二）反對道德灌輸，主張交流與對話

西方道德教育由于受到經院哲學和宗教教育的影響，灌輸一直是道德教育的基本方法。長期以來，道德教育形式主要是通過課堂教學進行道德教育，強調知識和教育過程的系統性，主張灌輸。主要特征是把教育對象當作“容器”對待，輕視兒童的個性發展。因此，在近現代，尤其是人文主義運動后，道德灌輸幾乎成了人人喊打的過街老鼠。人們普遍認為灌輸的本質是強制性的、封閉人的思想的，限制了兒童的智慧和道德發展。20世紀50年代以后，反對灌輸在全球范圍內成為一種教育運動。

杜威認為，以前的教育實質上是來自上面和外部的灌輸，它把成人的標準、教材和方法強加給正在逐漸成長而趨于成熟的兒童，因而不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發展。價值澄清方法代表人物拉斯思認為，兒童是自己道德的建構者，兒童的道德品質是其與環境相互作用的結果，需要師生之間在平等的基礎上實現雙向交流，道德教育的主要任務是促進道德能力的發展。柯爾伯格也反對進行道德灌輸，他認為：“灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法。說它不是一種教授道德的方法是因為真正的道德包括對那些可能處于沖突中的價值體系做出審慎的決定；說它不是一種道德的教學方法，是因為合乎道德的教學意味著尊重兒童正發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力。”［4］24貝克認為，灌輸“不允許討論教的各種理由，禁止學生發問，誘使學生在感情上過分依附這些信條。即便我們肯定我們所教授的內容是真實的、對兒童是極為重要的，這也是錯誤的”［4］459。

從灌輸走向對話，表明道德教育方法從忽視人的發展向重視人的發展的轉移；從重視人的道德認知走向重視人的道德判斷、道德情感和道德踐行的培養；從奴役的方式開始走向自主性的方式；從單向影響的方式走向雙向互動。這種“對話”的特征，不僅指的是一種具體的方式，更是在選擇道德教育方式上的一種價值取向。西方近現代道德教育方法理論盡管學派林立、觀點各異，但是在反對灌輸、主張對話這一點上的觀點與態度卻是驚人的一致。

(三)從經院教育向生活化德育的轉變

在古代社會，道德教育與生活是融為一體的。然而在西方封建社會，經院哲學的主導地位及其巨大影響，道德教育逐漸從生活中分離開來，形式日益學科化、經院化、“機械化”、固定化，內容與方法十分呆板、缺乏生機與活力。道德教育被局限在課堂教學和宗教教育中，采用的主要方式是自上而下的權威方法，致使德目主義、主知主義日益盛行。這種僵化的教育方法無視學生的需要與現實生活，也直接導致了道德理論的貧乏與道德教育方法的刻板與低效。文藝復興以后，人文主義肯定和贊揚人的價值和尊嚴，成為這個時代的時代精神，也對近代教育產生了重要影響。尤其是在夸美紐斯開啟西方近代道德教育的大門后，大量新的德育理論開始涌現。洛克、裴斯泰洛齊、第斯多惠的民主教育理論；斯賓塞的實用主義教育理論；赫爾巴特訓育理論等對中世紀的宗教教育形成了巨大的沖擊。經院哲學化的道德教育開始趨向平等化、世俗化和尊重個性的方向發展。在學校的道德教育中，道德教育世俗化、生活化的呼聲日益高漲。道德教育方法開始突破中世紀單一的宗教教育的方式，向正常的學校教育、現實生活延伸，這是近代西方道德教育方法發展的一個重要特點和趨勢。

道德教育生活化的主要倡導者是盧梭和杜威。盧梭主張，道德教育應當是自然的、“開放的”，兒童的道德觀念是在生活中經過理智的思考和選擇來的，道德教育的內容和方法是兒童能夠理解和愿意接受的，應該鼓勵學生通過自己的理智活動或生活實踐獲得道德的成熟［5］。杜威認為道德教育應通過生活和各科教學來進行，學生是從他們的全部社會經驗中獲得道德價值的。道德教育的重要方法是組織學生直接參加社會生活，讓學生在社會生活中受到應有的道德訓練。道德不是教來的，而是學生在參與實際生活的過程中，在與他人的合作與交往的生活中發展起來的［6］。因此，近現代西方的教育家普遍認為，道德教育不應是從理論到理論的說教或灌輸，不是讓學生背誦一套概念體系，而是盡可能地接近生活，讓學生在生活中，通過自己的活動和積極思考形成價值觀。

（四）道德教育方法走向科學化與現代化

西方近現代受世界經濟增長、政治變革、科技發展的影響，道德教育的科學化與現代化趨勢十分明顯。社會進步與發展在一定程度上為道德教育走向現代化創造和提供了物質技術前提和基礎保障，道德教育方法科學化與現代化的重要特點是科學手段以及科學教育理論的開發和運用。第一，西方國家非常注重新技術成果在教育中的應用，包括視聽手段、應用計算機網絡、電視傳媒等進行道德的宣傳，利用現代化的教學儀器進行教學，使得道德教育信息傳播現代化，道德教育環境設置、優化手段現代化等。隨著科學技術的發展，道德教育的手段不斷更新，道德教育手段的現代化，是傳統道德教育向現代道德教育轉變的一個重要標志。事實表明，實現道德教育手段的現代化，以各種信息傳遞工具來實施道德教育，對提高道德教育效率具有積極影響，因而日益受到一些國家的重視。第二，西方道德教育方法的發展越來越重視借鑒其他學科的最新的研究成果，例如隨著認知心理學、學習理論的發展，對人的思想和行為的發展變化規律的探討和把握越來越深刻，道德教育方法也越來越注重認知、情感、行為相結合的方法，關注心理咨詢和心理治療的方法，同時還吸收社會學、管理學以及系統論等理論。這些方面對道德教育的發展起到了積極的作用。

三、西方近現代影響較大的德育方法論及其主要觀點

西方近現代道德教育方法繼承了傳統宗教性的傳統，并開創了世俗化的方向，同時，道德教育理論和方法還受到了來自經驗主義、實證主義、功利主義、自然主義等哲學流派的影響，充分體現了對受教育者的尊重、提倡自然的教育、注重世俗化、務實性等特點，在鮮明的批判性和繼承性中獲得發展。此外，文藝復興運動以來，世界教育改革運動不斷興起，各種教育理論風起云涌，異彩紛呈，相互激蕩，尤其是現當代，西方國家從多個學科角度研究道德教育，形成了多種流派，呈現出前所未有的活躍狀態，提出了許多富有創意和影響力的道德教育的理論和方法。

（一）情感、習慣培育與自然教育方法

情感、習慣培育與自然教育方法的主要代表人物是裴斯泰洛齊、洛克、盧梭等。裴斯泰洛齊受到文藝復興的影響，認為人性是可以改造的，通過規勸、啟蒙和教育能激發人們善良的心愿，道德教育的任務就是要發展人的各種天賦的道德力量，通過對兒童的撫養、教養，逐步激發兒童的道德情感，形成兒童的道德觀念，并最終養成良好的道德習慣。洛克認為兒童全部觀念都來自于后天的“經驗”，環境和教育可以改變一個人，主張道德教育應從幼年開始，教育方法應適合兒童的“心性”，從小培養良好的行為和習慣。為使兒童養成道德的習慣，洛克提出了如下建議：一是重視說理教育的方法；二是利用榜樣的力量；三是獎勵與懲罰適當。

盧梭發展了文藝復興以來的自然教育思想，充分尊重人的自然本性，讓受教育者從實際生活中學習有用的知識。在人的自然生活中，道德教育的任務就是要培養善良的感情、善良的判斷和善良的意志。他強調熱愛兒童和尊重兒童天性，提倡行為實踐，反對說教與訓誡，提倡遵從自然的道德教育基本原則，最主要的是以自然的方式培養兒童善良的道德習慣。善良的道德習慣的培養是一個艱苦的過程，應當講究方式方法，如通過研究歷史和閱讀偉人傳記來培養善良的判斷，通過“善行”來培養善良的意志。

在當代，麥克菲爾等人的體諒德育理論主要研究學生道德情感的培養。為了實踐這一德育理論，培養學生的道德情感，使學生學會關心，麥克菲爾和他的同事編寫了《生命線》教材，并為教師編寫了教學指南《學會關心》，為教師實踐其德育理論，進行《生命線》教材的教學提供了具體的操作指導。麥克菲爾為教材的每一單元的教學設計了具體的操作步驟，另外還設計了移情教育法、身臨其境法、角色扮演法等教育方法，對教師的德育實踐很有助益。

（二）自我教育與“管理、教學、訓練”方法

19世紀英國哲學家、教育家斯賓塞從實證主義出發，認為判斷兒童道德行為的好與壞應根據道德行為“真實后果”的理論。他提出道德教育的目的在于培養兒童自我教育和自我管理。教育不應該僅僅局限于讓兒童懂得道德規范和各項紀律約束，更重要的是讓他們在實踐中通過體驗去受教育，他認為“真正有教育意義和真正有益健康的后果不是家長們封為自然代理人所給予的”［7］71。斯賓塞認為人的懲罰沒有能改造人，在許多情況下，反而增加了犯罪；在此基礎上，他還強調學生的自我教育和自我探索的方法，認為“人類是完全從自我教育中取得進步的”，“講的應該盡量少些，而引導他們去發現應該盡量多些”［7］79。他還提出道德教育是一項非常艱巨的工作，在教育過程中，要研究不同年齡階段兒童個人興趣和個人經驗，不斷采取適合兒童需要的、更有效的德育方法。

赫爾巴特以哲學、倫理學、管理學以及其他學科為基礎，以心理學為方法，認為教育的目的在于借助知識的傳授使受教育者能明辨善惡，陶冶意志，養成去惡從善的道德。在道德教育方法上，赫爾巴特認為要實現道德教育的目的，就必須借助管理、教學、訓練。道德教育的出發點是向學生灌輸道德觀念，從觀念形成意志，由意志陶冶性格，這樣才算達到了目標。在《普通教育學》中，赫爾巴特說：“道德教育的首要事件，決不是發展這種外表的行動模式，而是在兒童心中發展明辨的識見以及與它一起的相應的意志力。”他又說：“絕對清晰、絕對純粹的善與正義的觀念，成為意志的主要目標，按照這些觀念，性格的內在中心人格的核心決定性格本身，并把所有任意的沖動推回去，這才是道德培養的目的所在。”［8］赫爾巴特將一系列人們普遍贊同的品格用講解、說服、灌輸、榜樣等方式予以傳授，并運用獎懲手段以形成學生的道德行為習慣。但是由于它忽視了學生的認知理解、主體選擇，因而容易形成道德教育上的權威方式。赫爾巴特的訓育思想在全球范圍內產生了重要的影響，尤其是對日本和中國的影響較大。

（三）道德認知發展法

道德認知發展方法是以道德認知發展理論為基礎建構的方法。代表人物是皮亞杰和柯爾伯格。主要觀點認為道德發展與認知發展有著密切關系，認知發展是道德發展的基礎，道德發展不能超越認知發展水平。道德發展的實質是尋求社會接受和自我實現，有賴于個體對社會文化活動的參與程度。皮亞杰運用對偶故事談話法研究兒童的道德判斷發展。認為兒童的道德判斷水平是在不斷的發展中呈現出一定階段性的，在兒童道德發展的每一個階段，其道德判斷水平都有不同的質。柯爾伯格繼承和發展了皮亞杰關于道德認知發展的觀點和道德發展階段論，在德育實踐中具體運用主要包括道德兩難問題討論法和公正團體法。

道德兩難問題討論法是柯爾伯格早期提出的一種道德教育方法。這一方法是通過引導學生對道德兩難問題開展討論，誘發認知沖突，達到促進積極的道德思維，從而促進道德判斷發展。公正團體法是柯爾伯格在“杜里爾實驗”和“布萊特實驗”的基礎上提出的一種道德教育方法。這一方法十分強調團體的教育力量和民主管理的教育作用，目的是在創設公正團體中培養團體成員的公正觀，努力提高團體的公正水平，發展團體的民主管理，建立平等公正的人際關系，給每個人提供參與管理和承擔責任的機會，創造團體的民主風氣，形成相互之間的良好感染，發展團體中的自我教育，保證團體教育法的落實并取得成效。柯爾伯格的道德認知發展方法論還包括價值分析法、問題探討法等。這些方法在西方國家中運用比較廣泛，影響比較大。特別是公正團體法在學校道德教育中廣泛運用后，提出了隱性課程設置與開發問題，這對于發揮學校和教師在道德教育中的作用頗有意義。

（四）價值澄清法

價值澄清法是美國紐約大學教授路易斯?拉思斯等人主張的德育方法論學派。認為一切價值都是相對的、個人的。價值來自于個人經驗，不同的經驗產生不同的價值，經驗的變化也將導致價值的變化。價值澄清方法強調四個關鍵因素：一是要以生活為中心，主要解決生活中的問題；二是要接受現實，即原原本本地接受他人，不必對他人的言行進行評價；三是要求進一步思考、反省，并做出多種選擇；四是培養個人深思熟慮地進行自我指導的能力。除了要考慮這四個關鍵因素之外，還要按選擇、珍視、行動三個階段，七個步驟即自由選擇、從多種可能中選擇、對結果深思熟慮地選擇、珍惜愛護自己的選擇、確認自己的選擇、依據選擇行動、反復地行動來進行操作。其中澄清應答法是在課堂教學中進行的最主要的一種價值澄清方法。這種方法，主要是運用一些設計巧妙的應答技術，激發學生對自己的價值觀進行思考。澄清應答法基本上是以一對一的交談方式來進行的，它不要求進行硬性的、對抗性的或不斷深究性的詢問，而是軟性的、隨意的或激勵性的。在交談活動中完全尊重學生自愿，保護學生隱私。價值表填寫法是用于那些不太適合口頭交換的場景或問題時所運用的一種方法。這種方法要求教師設計和編制出一些價值表在學生具體填寫價值表前，教師要首先講述或羅列一些社會問題，以引起學生思考，學生根據自己的看法，按價值澄清的幾個過程去填寫。

（五）社會學習方法

社會學習方法是以社會學習理論為基礎的一種道德教育方法體系。社會學習理論是美國心理學家班杜拉、米切爾等人，吸收認知發展理論的某些觀點，從行為主義心理學中演變發展而來的，強調觀察學習是行為獲得的基本學習方法，人的復雜行為就是通過觀察、模仿、再經認知過程運作而不斷形成的。班杜拉認為，榜樣對發展道德傾向具有重大影響，示范榜樣是道德教育的主要手段。在現實社會中示范榜樣是廣泛存在的，不僅包括人，如家長、教師、同輩群體等，還包括文字符號、圖像信息、語言描述、藝術形象和環境，如大眾傳媒、學校氣氛環境等。教師的任務就是要善于利用示范榜樣，引導幫助受教育者觀察、學習、模仿、認同好的榜樣。此外，社會學習論者繼承和發展了行為主義者關于強化的研究，把強化作為道德行為形成的重要手段。認為行為結果，如成功、失敗、獎勵、懲罰等對道德行為的發展有重要影響。道德教育的強化手段有三種，一是直接強化，即親身經歷的社會環境對自身行為的強化；二是間接強化，指教育者利用間接媒體來強化發展受教育者的道德行為，排除非道德行為影響；三是自我強化，即對自己的道德行為進行自我評價。教師利用實例、生活事件、故事、詩歌等，引導學生進入所呈現的生活情景或歷史事件、寓言故事等道德情境中，并通過啟發、思考、問答、討論等活動教學法，使學生辨別正誤，樹立正確的道德思想。

四、西方道德教育方法的發展對我國的啟示

西方道德教育方法經過古代、中世紀、近代到現代長時期的發展，所出現的新的特點以及轉向，對認識現代道德教育的本質，洞察道德教育方法的發展趨勢，提升我國的道德教育有著積極的借鑒意義。通過對西方道德教育方法在轉變過程中所呈現的特點和轉向的考察，結合我國道德教育的現實，可以得到許多啟示。

（一）以信仰教育構建新的德育方法理念

西方國家德育方法具有明顯宗教性特點，而且這種宗教的傳承性在任何一個時代都沒有中斷過。近現代，由于資產階級革命及科學、理性時代的來臨，世俗的道德教育已從宗教教育中分離出來，然而今日之西方德育體系中，宗教教育仍以多種方式牢固地存在，其表現為：(1)西方社會奉行的倫理實質上是基督教倫理，因而即使是最世俗的德育內容也必然滲透了宗教的價值內核；(2)無論學校有無宗教課程公開開設，宗教與學校教育的妥協都是共性。法國、美國都存在的宗教放假日制度即是明證；(3)西方社會普遍的宗教信仰也構成了學校德育的環境，不僅外在地而且作為潛課程存在于學校德育的過程之中，更不用說許多國家學校教育中宗教課和德育課至今仍然是合一或并存的課程形式，信仰教育仍然相當普遍地存在。面對今天我國道德教育拘泥于物象，拘泥于瑣碎的規范授受，從而對學生的終極價值求索無所關懷的德育現實，我們又不得不從深度和高位上思考問題。在我國德育體系中，人們習慣地將與信仰相近的一些內容稱之為“世界觀”、“人生觀”、“理想”等等。信仰教育因此也極易被理解為世界觀教育、人生觀、理想教育的翻版。然而從西方德育方法實踐上看，信仰教育概念的內涵與世界觀教育、人生觀、理想教育在范疇上截然不同。因此有學者提出，目前德育改革的當務之急是從信仰教育的高度構建新的德育方法理念［9］。當然，信仰教育的目的不是讓所有的兒童都去信奉宗教，從信仰角度改革德育方法的目的在于：確認信仰教育與道德教育的內在聯系，在道德教育體系內部實現信仰教育；確認信仰教育在整個教育系統中的獨立地位，使之成為整個教育活動的終極目標；用信仰教育統整過去的世界觀、人生觀、理想教育等概念，研究信仰教育高于上述范疇的價值內容和心理特質，從而完成教育活動對教育對象應有的終極價值關懷。

（二）理念上尊重人的主體價值和道德情感

中國長期以來的道德教育過分地強調了德育的政治功能，具有濃厚的社會本位色彩，忽視了學生在道德教育中的主體作用。然而西方最具有影響的道德教育理論給我們的啟示是，道德教育應以人的主體性特征為前提，把學生作為一個能動的獨立的個體，一個具有多方面發展需要和發展潛能的個體。要尊重學生的情感體驗，通過調動學生主體積極性及其自身的認識、感悟、體驗，使外在的、社會的道德約束轉化為學生內在的道德需求，從而提升其精神境界，一切方法的采用和實施，都應該以關懷人的精神生活、精神發展、道德生命的自由成長作為目標。如認知發展理論、價值澄清理論、人本主義道德教育理論，都強調不應再讓學生盲目地接受和無條件服從，而應更加重視學生自己的獨立思考，主張提供更多的機會，讓學生通過自己的實踐和理論思考做出自己的判斷和決策，這也是主體性道德教育的目的，主體性德育的目標就是使受教育者最終成為由知、情、意、行等系統所構成的內在道德自律的人，集中體現了以人為本的精神，強調人的主體性，使人以不斷提升的自主性、能動性、創造性能力來不斷地反思自我、調整自我、發展自我。教育者將教育要求通過設計教育載體的方式，將其轉化為學生的主體參與行為的過程，是引導學生學會主動選擇、主動發展，充分發揮主體性、自我教育能力和整體素質，自覺地把社會外在的道德要求轉化為內在的自我道德需要，促進和完善學生全面發展的教育。

（三）認知德育與生活德育、實踐德育結合

以認知為單一模式的道德教育是中國德育的弊端之一。有學者把它稱為“知性德育”。知性德育就是知識德育、思維德育和知化的德育。這種德育將道德的某一維度從人的完整德性和整體生活中抽取出來，當做一個課題化、對象化的“學術研究領域”，這種知性德育進行的不是道德教育，而是“道德研究技能”的訓練；知性德育或者將道德教育從教育的多維構成中剔除出來，使現代教育縮減為純知性的構成。知性德育對個體道德認知的發展是必要的，但知性德育或者說德育的知性化也是現代德育陷入困境的根本原因之一。知性德育割裂了教育與德育的完整一體性，割裂了德性的內容結構與形式結構，割裂了認知和情感、知德與行德，進而割裂了生活的血肉關系。知性德育這種割裂的、知性的運行邏輯，使現代德育走向抽象、虛假的困境而不能自拔，德育研究、德育實踐表面上轟轟烈烈，實際上卻收益基微，甚至適得其反［10］。

西方德育生活化理論告訴我們，學校德育應積極地把認知德育與生活德育、實踐德育結合起來，才能有效地提升德育的效果。杜威的“讓兒童參與社會生活進行教育”，柯爾伯格的“新蘇格拉底法”、“公正團體法”，貝克爾的“自由選擇”、“問題中心法”等都強調以個體參與和自主活動方式來進行道德教育。道德教育要與生活融合，從豐富多彩而又真實的生活中挖掘教育的元素，德育應該把人引向人的生活世界，引導人去積極建構個人完整的生活經驗，追求生活的完整性，在完整生活的建構過程中同時獲得德性的完滿，實現德育的目的。此外，道德實踐是促進社會的道德需求轉化為學生自身品德的基礎。要把道德認知轉化為道德行為，只能在學生與外在社會相互作用的活動中實現。人們道德認識的深化、道德情感的陶冶、道德意志的錘煉、道德行為習慣的養成、道德信念的確立都離不開個體現實的道德生活和活動。因此，道德教育應通過生活實踐活動把道德認知內化到個體自身的價值體系中。

（四）學校道德教育方法的主要選擇

對話并不是一個全新的概念，無論是什么時代，對話一直是我們交流和獲取信息的重要手段。然而我們傳統的道德教育卻忽視了這一重要的方式。我們過度強調了道德教育的“價值引導”，在一定程度上忽略了和學生之間的“價值商談”。近現代對道德教育開放、進步的基本要求提示我們，信息時代的來臨和知識經濟的發展，人類的主體性、個體性從來沒有像現在這樣張揚過。在道德教育領域，單一的、封閉的、貼標簽式的傳統模式遭到了前所未有的抨擊與批判。強調人與人之間交互作用的對話成了后現代道德教育的主要實現方式。這是一種建立在社會成員平等的基礎上的商談，其實質是對長期以來道德教育基于少數人的天才設計和強迫灌輸的否定。對話由于具有平等性、無拘無束和非強制性，能更好地促進學生的主動性、創造性和民主平等的精神的發展；對學生學會理解、尊重同伴，平等地接納他人，寬容差異，對于促進社會知覺的發展、交往技能和自我意識的發展以及克服自我中心有著非常重要的意義。作為德育方法的對話以關注個體價值與尊嚴為基本出發點，以倡導個人生命存在的價值平等性為基本原則，以謀求價值多元的社會成員之間的道德共識、共生共存的和諧狀態為根本目的。當然，對話并不意味著對教師價值引導的否定，教師對學生的成長負有道義上的責任是無可爭議的。然而，受教育者有自由意志和人格尊嚴，德育過程實際上是德育對象自身在道德方面不斷建構的過程，應該是環境與生長的統一，價值引導與個體價值建構的統一。

參考文獻

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(責任編輯 朱漪云)