學(xué)分制給高校德育工作帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)

袁長青

摘 要： [JP2]學(xué)分制的實(shí)施是高校教育體制的一場深刻的革命，它將導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)管理體制上的巨大變化，高校學(xué)生德育工作也必然會(huì)出現(xiàn)一些新的現(xiàn)象和問題。一方面，學(xué)分制作為一種先進(jìn)的教學(xué)管理制度，它的實(shí)施給德育工作帶來了發(fā)展與創(chuàng)新的機(jī)遇。另一方面，由于學(xué)分制的實(shí)施給大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、生活方式帶來了諸多變化，使原有的高校德育工作理念、德育內(nèi)容、德育方式和德育運(yùn)作機(jī)制等諸多方面面臨著新的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)分制; 高校德育工作; 機(jī)遇; 挑戰(zhàn)

中圖分類號： G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）01-0039-05

學(xué)分制是以選課制為基礎(chǔ)，以學(xué)分作為學(xué)習(xí)的計(jì)量單位，以取得規(guī)定數(shù)量的學(xué)分作為準(zhǔn)予畢業(yè)和獲得學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)的一種柔性教學(xué)管理制度。學(xué)分制具有學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性選課制；培養(yǎng)過程的指導(dǎo)性導(dǎo)師制；學(xué)習(xí)時(shí)限的靈活性彈性學(xué)制；考核結(jié)果的目標(biāo)性學(xué)分績點(diǎn)制與重修重考制等特點(diǎn)。隨著我國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的建立和高等教育改革的深化，學(xué)分制在我國高校的實(shí)施已成為不可逆轉(zhuǎn)的客觀態(tài)勢。但由于種種原因，現(xiàn)行的高校德育工作仍然在很大程度上滯留在學(xué)年制的框架之內(nèi)，因襲原有的運(yùn)作機(jī)制，不能前瞻性地抓住這一機(jī)遇并創(chuàng)造性地開展工作，這勢必影響到高校德育工作的實(shí)效。為此，我們有必要正視學(xué)分制給高校德育工作可能或已經(jīng)帶來的種種挑戰(zhàn)，并及時(shí)抓住學(xué)分制給高校德育工作帶來的創(chuàng)新機(jī)遇。

一、學(xué)分制給高校德育帶來的機(jī)遇

(一)有利于推動(dòng)育人觀由“共性化”向“個(gè)性化”轉(zhuǎn)變

由學(xué)年制向?qū)W分制轉(zhuǎn)變，表面上看是一種教學(xué)管理模式的改變，但當(dāng)我們從小德育與傳統(tǒng)教育觀念的藩籬中走出來，以大教育、大德育的視角重新審視學(xué)分制給高校帶來的革命性變化的時(shí)候，我們就不難發(fā)現(xiàn)這么一個(gè)事實(shí)：學(xué)分制給高校帶來的不僅是教學(xué)管理模式或手段的變化，更重要的是一種教育理念和育人觀的轉(zhuǎn)變，它使我們的教育由原來注重“共性化”逐漸向“個(gè)性化”轉(zhuǎn)變，由竭力彌合學(xué)生的個(gè)性差異逐步向承認(rèn)并發(fā)展個(gè)性差異轉(zhuǎn)變。學(xué)分制注重學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，注重因材施教，承認(rèn)學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的差異及其在學(xué)科專業(yè)及課程選擇上的愛好與興趣，給予每一個(gè)學(xué)生以充分的尊重。學(xué)分制通過培養(yǎng)學(xué)生完善的個(gè)性來促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，這一目標(biāo)與大學(xué)德育的最終目標(biāo)是一致的，也與社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)對人才的需求相吻合。

(二)有利于推動(dòng)德育的“主體化”進(jìn)程

人是道德的主體，人的主體性是一切道德活動(dòng)的內(nèi)在依據(jù)。道德教育本質(zhì)上是一種主體性活動(dòng)，是教育者和受教育者通過與道德文化為中介的交往而實(shí)現(xiàn)的受教育者德性自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)。人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，人的本性基本上是“建設(shè)性的和值得信任的”，每個(gè)人都擁有“求獨(dú)立、求發(fā)展、求成熟的沖動(dòng)”，“可以把它稱為成長傾向”、“上進(jìn)傾向”，道德教育就是要挖掘、促進(jìn)和進(jìn)一步培育這種先天的優(yōu)良潛能，促進(jìn)學(xué)生“自我意識(shí)”的成長［1］。班華認(rèn)為，德育的主體性首先表現(xiàn)為德育的人性化：在對待人的態(tài)度、方式上由物化走向人性化，即要承認(rèn)學(xué)生是具有獨(dú)立人格的人，是完整的人，是能動(dòng)的、具有創(chuàng)造性的人［2］。學(xué)分制正是基于這樣一個(gè)教育理念建立起來的教學(xué)管理模式。德育的“主體化”還包括德育主體自主性的增強(qiáng)。自主性是自我成為主體，并能主動(dòng)控制、操縱自己時(shí)所產(chǎn)生的。自主性的源泉是自己的內(nèi)部的需求，特別是其中的“獨(dú)立需求”［3］。學(xué)分制以學(xué)生能自由選課為基礎(chǔ)，充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，允許學(xué)生主動(dòng)、自由地選修一些課程，允許學(xué)生根據(jù)自己的能力和興趣制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)校與教師主宰整個(gè)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程，學(xué)生被動(dòng)接受的狀況，讓大學(xué)生們覺得學(xué)習(xí)是自己的事情，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性增強(qiáng)，一是在較大程度上克服了學(xué)年制中較難解決的學(xué)生基礎(chǔ)厚薄、智力強(qiáng)弱、興趣愛好不同的差別和以同一進(jìn)度學(xué)習(xí)同樣課程的弊端，更符合因材施教的教學(xué)規(guī)律；二是有利于學(xué)生發(fā)展個(gè)性，接觸較多學(xué)科，拓寬知識(shí)層面，并有目的地加深和加強(qiáng)某一方面的知識(shí)和能力，提高自身綜合素質(zhì)；三是有利于學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況和目標(biāo)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，培養(yǎng)自我教育的意識(shí)和將來適應(yīng)社會(huì)的能力［4］。

（三）有利于推動(dòng)德育的“開放性”進(jìn)程[JP2]

在學(xué)分制背景下，由于學(xué)生自主地安排學(xué)習(xí)與生活，有機(jī)會(huì)選修其他專業(yè)的課程，傳統(tǒng)專業(yè)、年級、班界限變得模糊，學(xué)生在人際關(guān)系上呈現(xiàn)出開放性的特征，也為學(xué)生的人際交往與道德實(shí)踐提供了更大的平臺(tái)。同時(shí)，學(xué)生在校學(xué)習(xí)年限也具有開放性與靈活性，如對學(xué)習(xí)成績優(yōu)異，接受能力強(qiáng)的尖子學(xué)生，可以提前選課，只要修滿規(guī)定的學(xué)分，即可提前畢業(yè)；二是對學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生，可以適當(dāng)延長在校學(xué)習(xí)期限，直到修滿規(guī)定學(xué)分為止；三是對于那些因家庭確有困難或疾病等特殊原因中途退學(xué)的學(xué)生，還可以獲得再次進(jìn)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)分制的實(shí)施，滿足了個(gè)體合理的價(jià)值要求，更多地呈現(xiàn)出“開放性”的特征，也為大學(xué)德育實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)、提高實(shí)效奠定了根基。

（四）有利于解決我國高校長期存在的“教書”與“育人”分離的問題[JP2]

我國高校長期以來將專業(yè)課教學(xué)和德育工作人為地劃分開來。一方面，專業(yè)教師只關(guān)注自己的教學(xué)與科研，認(rèn)為德育工作不是自己分內(nèi)的事；另一方面，將育人的任務(wù)交給以政工干部為主的專職人員，使他們承受著過多的壓力。這種“教書”與“育人”相分離的狀況是與現(xiàn)代德育所強(qiáng)調(diào)的整體性背道而馳的，學(xué)校應(yīng)通過教學(xué)和學(xué)生的全部生活實(shí)施德育教育。德育的整體性原則要求學(xué)校在實(shí)施德育過程中必須充分考慮并有效調(diào)控影響德育效果的各種因素，使學(xué)校的各個(gè)方面與德育相互配合，保證學(xué)校教育在德育方向上的協(xié)調(diào)性和一致性。學(xué)分制背景下建立的以導(dǎo)師制為核心的“教書”與“育人”同步進(jìn)行的德育體系要求導(dǎo)師對學(xué)生進(jìn)行全面的關(guān)心，包括其專業(yè)學(xué)習(xí)與日常生活的指導(dǎo)。導(dǎo)師制把育人的責(zé)任交給了廣大教師，有利于發(fā)揮他們的自身優(yōu)勢，在課程教學(xué)中進(jìn)行“滲透式德育”，改變了現(xiàn)行德育中只有專職德育工作者開展工作，教師和其他管理服務(wù)人員“德育缺位”的狀況，使德育真正實(shí)現(xiàn)了整體性。

（五）有利于真正實(shí)現(xiàn)德育實(shí)踐的個(gè)體化

在以往的德育工作中，通常通過輔導(dǎo)員、團(tuán)委、學(xué)工部以班和系等高度組織化的體系展開。這樣做固然方便于工作的實(shí)施與活動(dòng)的組織，但它的弊端也不言而喻：德育工作者考察對象只是班或系，更具體也只是班上的個(gè)別同學(xué)（先進(jìn)的或者落后的），而不是每一個(gè)個(gè)體。在這種情況下，德育的考察出現(xiàn)嚴(yán)重的失衡，德育成為部分人或者班級整體的德育，而不是每一個(gè)個(gè)體出發(fā)的德育。而現(xiàn)代德育對德育工作者的要求首先必須對每一個(gè)學(xué)生的情況有一個(gè)充分的了解，而這個(gè)了解的過程必然要求德育工作者深入到學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活中去，以便有針對性地開展個(gè)體化的德育。其次，要求從學(xué)生的思維出發(fā)開展德育。作為新生代的當(dāng)代大學(xué)生，已經(jīng)逐漸形成了一系列以他們這一代為核心的價(jià)值觀念，這就要求德育工作者積極與學(xué)生進(jìn)行交往，接觸和了解他們接受或喜愛的新生事物，了解他們的思想動(dòng)機(jī)，在他們的語境中開展德育工作，真正體現(xiàn)德育的個(gè)體化原則。學(xué)分制背景下，由于班級制度的弱化和導(dǎo)師制度的實(shí)行，使德育擺脫了以班和系為單位的局限。同時(shí)，學(xué)生宿舍、社團(tuán)和各種“特征群”德育功能的充分發(fā)揮，使德育實(shí)踐更趨于個(gè)體化。

（六）有利于實(shí)現(xiàn)德育工作者的“專家化”

學(xué)分制增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和選擇機(jī)會(huì)，客觀上對德育的專業(yè)化和專家化提出要求。學(xué)生面臨的選課、人際交往、就業(yè)、心理健康等諸多問題，都在客觀上要求德育工作者能提供“專業(yè)水準(zhǔn)”的指導(dǎo)與服務(wù)。在這種情況下，德育工作者必須具備相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和工作經(jīng)驗(yàn)，才能有資格為學(xué)生提供相應(yīng)的指導(dǎo)或咨詢意見。另外，學(xué)分制下設(shè)立的各種指導(dǎo)與咨詢機(jī)構(gòu)，也為德育工作者“專家化”提供了平臺(tái)。

二、學(xué)分制對現(xiàn)行高校德育工作的挑戰(zhàn)

（一）對傳統(tǒng)德育高度權(quán)威化的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)德育強(qiáng)調(diào)受教育者被動(dòng)性、德育的紀(jì)律性、順從性和懲罰性。學(xué)校與教師是德育的施予者，學(xué)生是德育的接受者，或者說學(xué)生是被灌輸與教化的對象，學(xué)生無法對德育的內(nèi)容、德育課程、德育的方式做出選擇，而只能被動(dòng)地接受。這種德育理念在西方主要表現(xiàn)為適應(yīng)西方資本主義國家工業(yè)化對人發(fā)展的需要的赫爾巴特的德育理論；在古代的中國則主要表現(xiàn)為儒家為維護(hù)超穩(wěn)定社會(huì)結(jié)構(gòu)的道德教化思想。在新中國成立后的很長一段時(shí)間內(nèi)，單純的依賴課堂灌輸和說教的德育在高校盛行一時(shí)。但隨著我國現(xiàn)代化的進(jìn)程與經(jīng)濟(jì)、政治體制改革的深入，這種高度權(quán)威化的德育理念已逐漸不能適應(yīng)現(xiàn)代德育發(fā)展的實(shí)際需要，德育的人本關(guān)懷和民主化將取而代之成為德育的新理念。學(xué)分制基于人本主義的教育哲學(xué)理念，把學(xué)生看作是學(xué)習(xí)的主體，通過選課制（包括對課程、教師、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式、畢業(yè)年限的選擇）體現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)選擇的主動(dòng)性。在目前來看，作為高校德育主渠道的思想政治理論課，即馬克思主義理論課和思想品德課是必修課，課程不能選擇，但學(xué)生可以選擇自己喜歡的德育教師，可以不去上一個(gè)自己不喜歡或上課質(zhì)量差的教師的課，這樣就意味著德育的“不可選擇性”將會(huì)發(fā)生變化，在某種程度上也就意味著德育課“上好上壞一個(gè)樣”的時(shí)代的終結(jié)。

（二）對傳統(tǒng)德育“社會(huì)中心觀”的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的德育強(qiáng)調(diào)把國家與社會(huì)的利益作為培養(yǎng)學(xué)生的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，重視共性教育，忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展及對個(gè)性發(fā)展的必要引導(dǎo)，不注重學(xué)生自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。這種思想實(shí)質(zhì)反映了一種“以社會(huì)為中心”的德育價(jià)值觀念。學(xué)分制通過開設(shè)眾多的選修課，使學(xué)生不局限于某一種具體職業(yè)的專門知識(shí)，而是學(xué)習(xí)吸收促進(jìn)人格全面發(fā)展的廣泛知識(shí)。這種教育價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)將學(xué)生看作一個(gè)有血有肉、有思想、有作為的人，承認(rèn)個(gè)體之間的差異，認(rèn)為教育不是要填平這種差異，而是在著重強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生個(gè)性的基礎(chǔ)上去發(fā)展個(gè)性，從而帶動(dòng)社會(huì)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是“以個(gè)體為中心”的德育價(jià)值觀。“以社會(huì)為中心”的教育思想，往往只強(qiáng)調(diào)集體利益的重要性，而忽視個(gè)人正當(dāng)利益的滿足，如在德育工作中常常要求個(gè)人意志服從集體意志；用固定的一致的標(biāo)準(zhǔn)去要求學(xué)生，忽視學(xué)生個(gè)體之間的差異；不重視學(xué)生的需要和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等等。這顯然與學(xué)分制下強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我價(jià)值和重視他們個(gè)性的發(fā)展形成矛盾。學(xué)分制肯定學(xué)生自我價(jià)值，允許多種價(jià)值觀共存，這也將對傳統(tǒng)價(jià)值觀教育構(gòu)成挑戰(zhàn)。

（三）對傳統(tǒng)德育視野的挑戰(zhàn)

學(xué)分制帶來的不僅僅是學(xué)習(xí)期限和自由選課的變化，更多的是學(xué)生的個(gè)性展現(xiàn)和弘揚(yáng)以及學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和自我發(fā)展，學(xué)生的道德視野更加廣闊，許多原來在傳統(tǒng)德育中沒有涉及的道德問題，都在日益增多的各種通選課程或課堂中出現(xiàn)，這就要求德育工作者以全球倫理價(jià)值觀念來認(rèn)識(shí)學(xué)分制下的大學(xué)德育。高校德育在繼續(xù)弘揚(yáng)愛國主義、社會(huì)主義、集體主義的主旋律，開展鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想的教育的同時(shí)，還必須對宏觀層面的全球倫理價(jià)值觀念做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這要求高校德育的視野不能僅限于原有的德育內(nèi)容，更應(yīng)該立足全球，借鑒和吸收人類所創(chuàng)造的一切優(yōu)秀倫理文化成果，關(guān)注國際問題，增強(qiáng)國際意識(shí)，形成國際合作的精神，從人類的整體利益出發(fā)考慮和解決世界問題。

（四）對傳統(tǒng)德育管理觀的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)高校德育工作強(qiáng)調(diào)德育的教化與管理功能，輕視德育的感化與服務(wù)意識(shí)，在教育理念上容易忽視學(xué)生學(xué)習(xí)和修養(yǎng)的主體能動(dòng)性，在實(shí)踐上則易導(dǎo)致教育和管理脫離學(xué)生的實(shí)際。在學(xué)分制條件下，學(xué)生對專業(yè)、課程、教師的不斷選擇，客觀上會(huì)促進(jìn)包括德育在內(nèi)的學(xué)校各項(xiàng)工作服務(wù)意識(shí)的不斷強(qiáng)化；導(dǎo)師的個(gè)別指導(dǎo)和[JP2]咨詢實(shí)際上就是在教育和管理中滲透著更多的服務(wù)。德育的服務(wù)意識(shí)正是在這些師生的交往和活動(dòng)中逐步形成和發(fā)展起來的。德育服務(wù)觀的確立，會(huì)引起一系列相應(yīng)的變化。比如，德育的立足點(diǎn)應(yīng)致力于滿足學(xué)生成才和成長的需要；德育的內(nèi)容應(yīng)針對學(xué)生的思想和生活實(shí)際；德育的方法應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的思維和心理特點(diǎn)；德育的過程應(yīng)成為師生民主、平等的交流和對話的過程；德育的評價(jià)應(yīng)充分尊重學(xué)生的感受；使相對封閉和孤立的課程得到解放，并加以優(yōu)化組合等。學(xué)分制下，學(xué)生不再僅僅是教育和管理的對象，也是服務(wù)的對象。當(dāng)然，服務(wù)不是對教育和管理的否定，而是一個(gè)十分重要的補(bǔ)充。

（五）對傳統(tǒng)德育的“資源、效益觀”的挑戰(zhàn)

德育作為學(xué)校教育的一個(gè)重要組成部分，是一個(gè)需要利用和消耗一定資源，借助于一定的途徑、手段、方式進(jìn)行的使受教育者形成一定思想道德品質(zhì)的活動(dòng)。學(xué)年制和學(xué)分制事實(shí)上也是兩種不同的教育資源配置方式。學(xué)年制強(qiáng)調(diào)的是德育的“條件”（主要局限于人力、物力、財(cái)力）意識(shí)。條件意識(shí)與資源意識(shí)的不同在于：條件是德育的制約性因素，條件意識(shí)就是一種占有意識(shí)，條件總是越多越好。這就是學(xué)年制重視德育的條件，但卻不珍視條件的利用效率的觀念產(chǎn)生的原因。長期以來，我國高校德育的“效益”意識(shí)是淡薄的。究其原因有二，一是受到德育的泛政治化影響，德育常常被看作可以不計(jì)成本不惜代價(jià)似的準(zhǔn)政治活動(dòng)；二是受到德育效益評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)復(fù)雜性的制約［5］。學(xué)分制條件下德育服務(wù)意識(shí)的增強(qiáng)有助于克服德育的泛政治化傾向；德育隊(duì)伍的專業(yè)化和專家化有助于推進(jìn)德育的科學(xué)研究和實(shí)驗(yàn)，以逐步探索德育評價(jià)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，這都有利于增強(qiáng)德育“資源”和“效率”的觀念。由于高校德育工作的某些制度性缺陷和現(xiàn)行的高校德育工作的政治性被過分夸大，高校德育工作的成本往往被忽視，在某些方面也存在著資源的浪費(fèi)與效率的低下，而學(xué)分制引入的教和學(xué)的競爭機(jī)制，強(qiáng)化了教和學(xué)的效率意識(shí)，在某種程度上可以減少這種教學(xué)資源浪費(fèi)現(xiàn)象的出現(xiàn)，并有利于促進(jìn)高校德育工作效率的提高。

（六）對集體主義價(jià)值觀教育的挑戰(zhàn)

在學(xué)分制的條件下，個(gè)性的發(fā)展和完善的地位明顯被提升了。這對集體主義道德原則的教育提出了新課題。社會(huì)主義的道德建設(shè)以集體主義為原則。集體主義的主要特征是強(qiáng)調(diào)集體的利益高于個(gè)人利益，個(gè)人利益服[JP2]從集體利益。在學(xué)年制條件下，學(xué)生按照國家和學(xué)校制定的統(tǒng)一的學(xué)習(xí)年限和課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，畢業(yè)后國家統(tǒng)一安排工作。這種體制的理念與傳統(tǒng)的集體主義原則有著密切的聯(lián)系，個(gè)人服從國家和學(xué)校的安排，正是傳統(tǒng)集體主義原則的直接表現(xiàn)。學(xué)年制是與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的，而學(xué)分制是與市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，在道德人格教育上，服從不應(yīng)是唯一的內(nèi)容，更重要的是充分發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，提倡敢想敢闖的精神。學(xué)分制是建立在一定的價(jià)值理念之上的：在成才目標(biāo)上，尊重和承認(rèn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的多樣性，鼓勵(lì)他們充分發(fā)揮自己的特長；在學(xué)習(xí)過程中，突出學(xué)生個(gè)體的自主性和自由度，增加個(gè)體的學(xué)習(xí)活力；在就業(yè)過程中，實(shí)行畢業(yè)生與用人單位的雙向選擇，在一定意義上說，個(gè)體的選擇和意愿起著決定的作用。這將對在塑造大學(xué)的道德人格時(shí)突出服從性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對整體的服從的傳統(tǒng)集體主義德育原則提出挑戰(zhàn)。

（七）對原有的組織性和紀(jì)律性教育的挑戰(zhàn)[JP2]

長期以來，高校一直注重對大學(xué)生進(jìn)行組織性和紀(jì)律性教育，制定各種規(guī)章制度，要求學(xué)生遵守和執(zhí)行。但是，隨著學(xué)分制的試行，大學(xué)生的主體意識(shí)明顯增強(qiáng)，他們要求確立自己的主體地位，希望進(jìn)行自我教育和自我管理。越來越多的學(xué)生已經(jīng)不習(xí)慣于一些輔導(dǎo)員與班主任在班級事務(wù)上過多的“干涉”，也不滿意一些班級干部的“指揮”。同時(shí)，學(xué)分制實(shí)施后，學(xué)生可以支配的自由時(shí)間明顯增多，流動(dòng)性相應(yīng)地增大，導(dǎo)致難以統(tǒng)一組織學(xué)生參加班會(huì)等集體活動(dòng)。這樣，組織的意志就難以保證執(zhí)行，甚至組織的一些意見也得不到學(xué)生的重視，使組織處于被動(dòng)的境地。所有這些都對學(xué)生的組織性和紀(jì)律性教育的進(jìn)行形成挑戰(zhàn)。

（八）對傳統(tǒng)德育方式的挑戰(zhàn)

學(xué)分制背景下，一方面，要求高校德育手段要緊跟時(shí)代的潮流，大力改善教學(xué)條件，實(shí)現(xiàn)手段與方法的現(xiàn)代化；另一方面，由于在學(xué)生中出現(xiàn)了類似于班級性質(zhì)的其他群體。比如以共同的文學(xué)、藝術(shù)、體育的愛好，形成了新的“特征群”［6］，許多學(xué)生在這些“特征群”中活動(dòng)比在班級的活動(dòng)更加頻繁，更加活躍，客觀上要求德育手段必須多樣化，在教育方式和空間上盡量滿足每一個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。這樣，那種以講為主、借助班級的傳統(tǒng)填鴨式的灌輸手段就顯得落后了，只借助“班級”來進(jìn)行的德育教育的方式已經(jīng)不能滿足要求了。在德育途徑上，必須改革班主任和輔導(dǎo)員設(shè)置制度，采用導(dǎo)師制，充分發(fā)揮導(dǎo)師制的作用，變“教”為“導(dǎo)”，真正做到“教書育人”；并且充分運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)這種信息技術(shù)手段，發(fā)揮其雙向交流、及時(shí)傳遞的功能，挖掘網(wǎng)上巨大的信息和教育資源，以這種大學(xué)生喜聞樂見的“第四媒體”進(jìn)行思想教育，來實(shí)現(xiàn)德育的目標(biāo)。學(xué)分制實(shí)施后，由于學(xué)生的自由度增大，德育工作者較難掌握學(xué)生的活動(dòng)，不易了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活情況，對各種原因誘發(fā)的學(xué)生心理障礙缺乏了解，如何迅速而準(zhǔn)確地掌握學(xué)生思想與心理方面的信息，以便展開有效的工作，也成為德育的新課題。

（九）對傳統(tǒng)德育機(jī)制的挑戰(zhàn)

在傳統(tǒng)的高校德育模式中，德育主要是依托班級這一載體來完成的，這是因?yàn)樵趯W(xué)年制和學(xué)年學(xué)分制狀況下，一個(gè)班級的教材是統(tǒng)一的，課時(shí)（即教學(xué)進(jìn)程）是統(tǒng)一的，考試是統(tǒng)一的，因此，班級這一群體具有很好的穩(wěn)定性。完全學(xué)分制的實(shí)施使學(xué)生在選擇專業(yè)、課程、進(jìn)程、教師等方面有了更大的自主性和靈活性，參差的選課，分散的上課，必然會(huì)淡化班級、年級乃至院（系）的界限。因此，原有的以班級為基礎(chǔ)的班級兩委會(huì)的職能將相對變得松散，以班級為基礎(chǔ)的教學(xué)、實(shí)踐、文體活動(dòng)相對減少，學(xué)生之間的接觸、交流將更多地在班級以外的團(tuán)體中進(jìn)行。因此，現(xiàn)行的以班級為基礎(chǔ)，借助班級對學(xué)生進(jìn)行管理的模式將面臨挑戰(zhàn)。[JP2]另外，學(xué)分制下班級德育功能的削弱，共青團(tuán)和學(xué)生會(huì)工作應(yīng)依附聚合在哪里？如何形成新的共青團(tuán)和學(xué)生會(huì)工作的有效載體？在學(xué)年制條件下，學(xué)生按學(xué)校教學(xué)計(jì)劃以行政班級為單位“齊步走”，便于輔導(dǎo)員對學(xué)生的監(jiān)督和管理，而學(xué)分制則打破了傳統(tǒng)班級和年級的界限，使行政班級概念淡化，輔導(dǎo)員作用弱化，輔導(dǎo)員如何改變工作方式、方法，以適應(yīng)學(xué)分制條件下學(xué)生教育管理的新變化？這都是德育工作者需要思考的問題。

（十）對德育師資素質(zhì)的挑戰(zhàn)

選課（選師）制要求德育的教學(xué)內(nèi)容更加切合學(xué)生的思想和生活實(shí)際，德育的教學(xué)方法更加符合學(xué)生的思維方式、心理特點(diǎn)和審美需求，德育的教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)更加注重學(xué)生的可接受性。這對教育者的德育觀念、方法途徑、理論修養(yǎng)、生活積累、教育水平和藝術(shù)等方面都提出了更全面、更高的要求。現(xiàn)有的高校德育教師隊(duì)伍的素質(zhì)將面臨新挑戰(zhàn)。隨著學(xué)分制的改革和不斷完善，如果德育教師不能及時(shí)對德育內(nèi)容、方法等進(jìn)行改革，高校德育就有可能被大學(xué)生疏遠(yuǎn)甚至拋棄。我們固然還可以用必修課來保證作為德育主渠道的思想政治理論課的教學(xué)，但學(xué)生在學(xué)分制條件下逐步培養(yǎng)和強(qiáng)化起來的選擇和自主意識(shí)就會(huì)與這種強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)方式形成尖銳的矛盾和對立。如果這些矛盾和對立不能及時(shí)化解，其所形成的逆反心理將會(huì)成為德育順利實(shí)施的障礙。惟一的出路是在諸如思想政治理論課等德育課程中引入選擇和競爭機(jī)制。課程不能選擇，教師則必須可以選擇。選擇是學(xué)生對德育課程最有力的評價(jià)，競爭是對德育教師最好的培訓(xùn)和提高。

參考文獻(xiàn)

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［3］ 吳 鐸，羅國振.道德教育展望［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：317.

［4］ 張紅霖.學(xué)分制對高校德育工作的挑戰(zhàn)與對策［J］.湖北社會(huì)科學(xué)，2003：112-113.

［5］ 朱 平，閔永新.學(xué)分制：德育創(chuàng)新的契機(jī)［J］.安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào):人文社科版,2004(1)：58-61.

［6］ 吳興科.完全學(xué)分制下的德育工作新思維［J］.高等教育研究，1996(1)：61-63.

(責(zé)任編輯 張向鳳)