重視語言教學,回歸語文之本

閱讀能力是語文素質的重要方面，閱讀能力的培養，應當以語言教學為中心來突出語文教育的獨特性，才能回歸到語文閱讀教學的根本上來。

一、重視現場生成，注重真實有效

課堂教學是一個多樣復雜性的生成過程，一方面教師根據對學生和文本的理解設定了一定的教學過程。另一方面學生按照自己的知識背景和個人心理去適應特定的教學環境。課堂教學就是預定的教與隨機的學之間契合的過程。這種契合依靠現場生成來完成。

由于課堂現場的生成難以預知，對語言的教學也往往因學生、文本及師生互動的差異而呈現出偶然性的特點。因此，語言教學過程中常常出現偏離教師預設的情況。學生的回答偏離了教師的預設，教師不能及時調整教學預設從而導致無法達成教學目標。偏離預設往往先來自學生，因學生對文本理解的深度、廣度不同而導致，其次取決于教師的素養、經驗和教學機智，亦即教師能否及時調整預設。

語言品味應先建立在對文本內容的整體理解之上，而語言品味又反過來作用于文本內容、加深學生對文本的理解，這兩者相輔相成。在教學實踐中，做好語言品味的鋪墊是語言品味成功的關鍵。鋪墊成功了，那么教學過程中偏離教師預設的現象就可以預防，即使在品味過程中還有所偏離，學生也能夠結合鋪墊，自行匡正，從而達到教學目的。對于“學生的回答就是不向主題靠攏”這樣的教學“意外”，聯系背景及文本中相關信息，加深學生對文本的理解，也是一種效果顯著的鋪墊。

因為課堂具有多樣性、復雜性、生成性，語文教學才更需要藝術性。面對課堂上的預設偏離，教師首先要做出正確的判斷，抓住稍縱即逝的時機，及時追問，巧妙點拔，激活學生生活體驗，才能使學生產生真實的感悟。

二、重視體驗激活，注重教學深入

新課標中明確指出:“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。

傳統的閱讀忽略了閱讀主體參與的重要性。傳統意義上對文章的解讀不是建立在讀者的閱讀體驗和自覺獲得基礎上的，而是建立在道義的傳承和政見的灌輸上的。同時，傳統意義上的閱讀把閱讀作為手段，作文作為目的，忽略了兩者在學習主體上的有機結合，沒有將閱讀和作文當作人的語言造就的雙翼。

尊重學生作為學習主體的地位，不是空話。在閱讀教學中，就應表現在對閱讀個體的尊重上，尊重學生的感情，尊重學生的思考，尊重學生的獨特體驗。

閱讀教學中，學生對課文語言的把握應建立在學生獨特體驗的基礎上。教師若能善于激活學生的相關體驗，就能通過語言深入課文內容，領會課文中的感情，甚至產生積極的思考，達到對課文的真正把握。如給學生講朱自清的《背影》，父親在辛辛苦苦買回橘子后，作者寫道:“于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的”，學生就能借助平時積累的體驗談出自己的體會。在學生講母親生日，自己想給媽媽送一件禮物，但兜里錢不多，最后左思右想，挑中了一桃木梳子，就產生過類似“輕松”的感覺。如果再追問為什么有這樣的感覺?學生就明白，是因為自己主動、心甘情愿去做心中想做的事情，做完之后就會產生滿足、自在、享受心滿意足的感覺。這對理解課文中反映的父子深情就很有幫助。

三、提倡聲情并茂，注重語感作用

沒有瑯瑯書聲的課堂不是好課堂，似乎已成定論，更有人認為，離開讀就無法達到語言的品味，這無疑造成了時下多種形式的朗讀品味的表面繁榮的景象。但繁榮背后由于缺少朗讀指導，語言品味流于膚淺和貧乏。

反對空洞無物的齊讀，提倡聲情并茂的朗讀，是培養學生良好語感的需要。

加強課堂朗讀指導是解決朗讀表面繁榮的主要途徑。要讓學生掌握恰當的重讀與輕讀。如《背影》中父親反復再三后決定自己送兒子去車站時說了這樣一句話:“不要緊，他們去不好。”如果重讀“他們”，就表明對自己去自信;如果重讀“去”，就表明別人去送的擔心;如果重讀“不好”，表達的是更多的判斷意味。這樣比較之后，再根據后面文字，就會選擇重讀“去”。

另外，還要教會學生實音和虛音結合地朗讀。如讀《在山那邊》中的一段“于是，懷著一種隱秘的想望\\有一天我終于爬上了那個山頂\\可是，我卻幾乎是哭著回來了\\——在山的那邊，依然是山\\山那邊的山啊，鐵青著臉\\給我的幻想打了一個零分!”“于是，懷著一種隱秘的”要實讀，“想望”要虛讀，音要往上揚，“終于”要用虛音，要帶拖音，“爬上了”要急促，“可是”宜停頓久些，把后面的哭音帶出來，“我”就開始要有所哽噎，再往下，“依然是山”中的“山”要沉，“啊”一聲長嘆，“零分”要讀得一頓一頓的，才能把所蓄的委屈和無奈讀到鼻酸。

朗讀要注意的地方很多，首先要從打破形式主義開始，踏踏實實地來做，閱讀教學才有希望。

作者單位:廣東省佛山市順德區羅定邦中學