偏差認知下的實踐困惑

本世紀(jì)初開始的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，從課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程管理到課程內(nèi)容、課程教學(xué)、課程評價等都進行了精心的設(shè)計，出臺了成套的改革方案，并迅速以行政手段在全國推開。然而，至今不少改革設(shè)想難以實現(xiàn)，如最具改革力度的三級課程體系還只是一個美麗的構(gòu)想，地方課程和校本課程的開發(fā)只是少數(shù)課改實驗區(qū)的應(yīng)景文章而已。為什么課改難以推進?筆者以為，關(guān)鍵是對課改的某些認知出現(xiàn)了偏差：一是認為改革就是要盡可能標(biāo)新立異，而忽視了現(xiàn)實基礎(chǔ)上的繼承發(fā)展；二是認為改革就是要學(xué)習(xí)西方所謂最先進的課程理念，而忽視了差異國情下的實施條件；三是認為改革就是要聲勢浩大全面推進，而忽視了區(qū)域差別中的操作困難；四、是注重改革的顯性成果，而忽視了隱藏的深層矛盾。

語文課改遭遇的問題主要表現(xiàn)為一線語文老師的實踐困惑，主要有：

1 語文知識隨文講解，到底哪些知識需要講解，哪些不需要講解?要講到什么層面?要求學(xué)生掌握到何種程度?過去將課文作為學(xué)習(xí)語文知識的例子，過于強調(diào)工具性，不對。現(xiàn)在學(xué)課文到底為什么?應(yīng)該學(xué)什么?

2 閱讀教學(xué)要注重對話，課堂上除了常見的師生問答外，該怎樣去對話?教師的講解是不是對話?沒有相似生活體驗的學(xué)生與作者之間如何展開對話?強調(diào)學(xué)生對文本要自主閱讀、多元解讀，生成自己的獨特感受，那么對文本基本信息的準(zhǔn)確把握和對語言文字的確切理解還重要不重要7閱讀能力的基本要素是什么?

3 自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中到底如何運用?學(xué)生在課上的小組合作做什么?語文學(xué)習(xí)到底要探究什么?如教學(xué)朱自清的《荷塘月色》是要探究作者為何在月下荷塘邊徘徊，還是要探究作者是如何描寫荷塘月色的?探究前者，學(xué)生可自主生成諸多猜想，符合多元解讀的新理念；探究后者，可能形成某些共識，有尋求共同結(jié)論之嫌。

一線語文老師對教學(xué)實踐中遇到的許多問題感到困惑。通過與他們較為深入的交流，筆者以為主要是他們理性認知發(fā)生了某些偏差。

認識之一：以往的語文教學(xué)過于強調(diào)工具性，忽視人文性，所以此次語文課改必須突出人文性。

這一認識幾乎成了共識。然而，這一認識是否客觀呢?首先，什么是工具性?通俗地理解，工具性就是具有工具的性質(zhì)。說語文是個工具，是取“工具”這一詞條的比喻義：“比喻用以達到目的的事物。”1963年張志公先生在《說工具》一文中指出：“凡屬工具，最重要的是準(zhǔn)確地操縱它，熟練地運用它，只有這樣，它才好好地為我們服務(wù)。”誰都不會否認“運用”是工具的本質(zhì)屬性，語文的工具性雖有特殊之處，卻也不能超出這一基本屬性。

我們的語文教學(xué)果真過于強調(diào)工具性嗎?且不論對語文工具性的認識見諸官方的文獻只是上世紀(jì)60年代初期的事，更不說我們的語文課程在建國后屢受政治的挾持，就談大家形成這一認識的現(xiàn)實依據(jù)：上世紀(jì)末期我國的語文課程以知識為中心，語文教學(xué)以知識傳授為主，語文考試嘗試標(biāo)準(zhǔn)化等，這些都是事實；然而，另一個不爭的事實是：學(xué)生運用語文這個工具的能力越來越弱，語文水平越來越低。這就令人費解了：既然從課程到教學(xué)都非常突出工具性，那么學(xué)生就應(yīng)該有很強的語文運用能力，為什么出現(xiàn)自相矛盾的狀況呢?其實學(xué)界早就認清了病理：知識≠能力，只注重語言符號系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，而忽視言語運用情境的創(chuàng)設(shè)與言語實踐能力的培養(yǎng)，學(xué)生知道的知識再多也只是擁有了一堆構(gòu)成語文這個工具的零部件，卻不能組裝成能夠運用的工具。由此可見，重視語文知識教學(xué)≠強調(diào)工具性。學(xué)生語文能力差的事實，恰恰說明前些年我國語文課程與語文教學(xué)對語文工具性的忽視!可見，以往的語文教學(xué)過于強調(diào)工具性的認識是值得懷疑的。筆者以為，我國的語文課程改革不僅不能削弱工具性，而且還必須強化對語文運用能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，使學(xué)生能更好地運用語文這個工具，服務(wù)于生活，服務(wù)于社會，服務(wù)于終身的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

筆者所主張的強化語文的工具性，與以往以語文知識教學(xué)為中心不同，它是以知識的運用為核心，強調(diào)突出語文的價值。

首先，在語文課程目標(biāo)的設(shè)置上，要明確不同學(xué)段學(xué)生運用語文進行閱讀、寫作及口語交際的能力指標(biāo)，并分解出形成這些能力需要哪些知識的支撐，從而提煉出核心知識要素。這樣，既確保了知識教學(xué)的精要、有效，又能將知識教學(xué)與能力訓(xùn)練有機結(jié)合起來，形成正向遷移。知識與能力目標(biāo)不再分離，它們是一個具有緊密內(nèi)在聯(lián)系的整體。在這樣的課程目標(biāo)指導(dǎo)下，以往那種點點落實、面面俱到、死記硬背的應(yīng)試式知識教學(xué)必然被以知識運用為目標(biāo)的功能性教學(xué)模式所取代。

其次，在語文教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置上，不一定以思想內(nèi)容為主題來組成教學(xué)單元，也不必全部用名人名作為學(xué)習(xí)的載體，可嘗試根據(jù)學(xué)生在不同學(xué)段語文能力應(yīng)該達到的基本程度以及所需要的知識基礎(chǔ)，梳理出一個個教學(xué)專題。專題的編制以具體的語文技能的學(xué)習(xí)為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的感知力提供言語材料，同時將形成某種技能所需的知識要素提煉出來，讓學(xué)生在語用情境中認識知識的支撐作用，感悟語文知識的活用狀態(tài)，然后再為學(xué)生創(chuàng)設(shè)新的遷移情境，促使學(xué)生形成知與能的轉(zhuǎn)化。

再次，在教學(xué)策略上，要雪中送炭。可圍繞語文運用問題，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在此情境中涉及相關(guān)知識，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣與動力，又使知識的學(xué)習(xí)直接服務(wù)于言語現(xiàn)實。如，“怎樣才能把話說得生動形象”，學(xué)生要形成生動形象說話的能力，得對生動的和不生動的言語現(xiàn)象有比較、有感受。因此，有意識地編寫對比性語段供學(xué)生閱讀、揣摩，可能比選某個作家的某篇文章更合適。為了幫助學(xué)生更好地感受，當(dāng)然要讓他們感悟把話說得生動形象的道理，這就必然涉及相關(guān)語言知識的學(xué)習(xí)及言語技巧的訓(xùn)練。在感悟的基礎(chǔ)上，學(xué)生再通過言語實踐來活用語言知識，進而形成新的言語能力。然后通過閱讀一些典范之作，學(xué)生的感悟會更深、更廣。當(dāng)學(xué)生需要知識時給他們知識，缺少方法時教他們方法，可謂真正的雪中送炭。

強化語文的工具性，最根本的是要建立起這樣的觀念：語文這個工具不是物化好的，誰拿起來都可派上同樣用場的公器，而是由使用者將自己的知、情、意、思等個體性元素融化成獨特的內(nèi)在精神訴求，并使之彰顯的私人法寶。如果說語言作為一種符號，是同一語種的人們共同使用的公器，那么語文則是承載每個人思想、情感、生活等獨特人生經(jīng)歷與智慧的私器。因此，我們不能將語言的工具性和語文的工具性混為一談，不能認為強化語言要素的學(xué)習(xí)就是突出了語文的工具性。語言要素只是語文這個工具的基本構(gòu)件，語文工具的價值體現(xiàn)在社會個體運用之中。在這樣的基本認知下，語文課程所要面對的問題是：處于不同學(xué)段的學(xué)生有著怎樣的語文運用需求?滿足這種需求需要具有多高的語文水平?要達到這樣的水平必須具備哪些知識，形成哪些能力以及最優(yōu)的課程載體是什么?語文教學(xué)所要探討和解決的基本問題是：如何利用課程載體，讓學(xué)生積累必要的知識，形成必備的能力，并在語文運用情境中加深對生活、人生、社會及文化的感受，同時提升語文素養(yǎng)。所以，強化語文的工具性與提高學(xué)生的語文素養(yǎng)及人文修養(yǎng)是完全一致的；而突出人文性，不僅在概念上很難理清，而且還會導(dǎo)致人們對語文課程與語文教學(xué)認識上的偏差，從而產(chǎn)生實踐中的困惑。

認識之二：閱讀教學(xué)要注重對話，要鼓勵學(xué)生見仁見智，不必尋求共同的結(jié)論。

這一認知似乎也成了共識。這樣的共識歸功于近些年的課改培訓(xùn)。大家知道，對話理論是前蘇聯(lián)文藝?yán)碚摷颐坠翣枴ぐ秃战鹛岢鰜淼摹０秃战鸶爬嗽捳Z的特點，這就是純符號性、意識形態(tài)的普遍適用性、生活交往的參與性、成為內(nèi)部話語的功能性等。巴赫金認為，語言活動的真正中心是表述，而非語言體系。語言通過表述而進入生活，生活通過表述而進入語言。但是并非任何詞語、句子都能成為表述。他指出：在沒有表述、沒有言語的地方，不可能有對話。語言的對話關(guān)系深深潛藏在表述之中，表述的指向性就表現(xiàn)了這種對話的潛在意向。表述參與對話，引起對話。他認為，獨自與對話的區(qū)別是相對的：每個對話在一定程度上都具有獨自性，而每個獨白在某種程度上都是一個對話，因為它處于討論或者問題的語境中，要求有聽者，隨后引起爭論。可見，對話理論的要義是主體的表述。

閱讀教學(xué)中的對話主體至少有三方面：教師、學(xué)生以及文本(作者)。三方主體各自表述什么呢?文本作者表述的是自己的生活以及對生活的感受與思考。師生只有正確理解作者表述了什么、為什么表述以及是怎樣表述的，才能進入一個真實的語境，才能通過作者的表述進入作者的生活，才能引起對話。可見閱讀教學(xué)中對話的基本目標(biāo)是對作者表述的正確理解。作者在表述中所運用的方法與技巧是客觀存在的，而且大都是已被知性化了的。全然創(chuàng)新的方法和技巧，即使有，也會在人們的探討之中形成共識，進而成為新的認知。可見，師生在這個方面的對話基本是求同性的。即便是對文本內(nèi)容的解讀，除了特別艱深、晦澀的語句，特定背景下的特殊個體的刻意表述，大都是可以作出基本闡釋的。可見，師生圍繞課文內(nèi)容的對話，基本也是趨同的。即使是對那些特別艱深、晦澀的語句和特定背景下的特殊個體的刻意表述的理解，也不應(yīng)該放任學(xué)生胡亂揣測，妄下斷語，而要引導(dǎo)學(xué)生查找更多資料，深入到更為具象的文本時空，盡可能合情合理地做出表述。但如今語文課堂上的對話，由于一味強調(diào)獨特表述，學(xué)生主觀臆斷，言而無據(jù)，缺失了科學(xué)、嚴(yán)謹?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度和求真務(wù)實的思維習(xí)慣，這不僅有礙于良好思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，而且有害于做人。

當(dāng)然，筆者強調(diào)閱讀教學(xué)中對話的文本實然性，并不是反對閱讀主體的個性化解讀。“仁者見仁，智者見智”不僅是一種閱讀常態(tài)，更是閱讀常理。要使學(xué)生見到文本中的“仁”“智”，首先要讓他們讀懂文本。因此，幫助學(xué)生搭建與文本對話的心橋是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)還要讓學(xué)生領(lǐng)略、體會作者是如何將自己的“仁”和“智”表達、呈現(xiàn)出來的，這是閱讀教學(xué)的核心部分。另外，還要使學(xué)生得到“仁”的涵養(yǎng)和“智”的啟迪，學(xué)會表達自己的“仁”和“智”，這是閱讀教學(xué)的目標(biāo)追求。因此，學(xué)生在閱讀中的“見仁見智”是一種基于文本客觀存在的主體意識，而不應(yīng)該是主觀臆斷；學(xué)生所見“仁”和“智”，既是文本的客觀蘊涵，又是閱讀主體的心有靈犀。需要鼓勵學(xué)生的是要見別人所未見，思別人所未及，話別人所未語。這不是刻意的標(biāo)新立異，而是與文本更深入的對話。

認識之三：自主、合作、探究是大力倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式，要讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。教師的導(dǎo)向性教學(xué)設(shè)計要少，要分小組合作。要讓學(xué)生主動探究。

這些認識在現(xiàn)今的課堂中正進行著各種各樣的詮釋與演繹：有的老師嘗試非指示性閱讀教學(xué)；有的老師竭力創(chuàng)造小組合作學(xué)習(xí)模式，采用小組合作的組織形式，把學(xué)習(xí)任務(wù)分配到小組，小組長主持本組成員的學(xué)習(xí)過程，小組內(nèi)有分工有合作，有探究有交流；有些語文課上成了賽詩會，有的語文課堂變成了綜藝娛樂舞臺……總之，花樣百出。

且不論“自主、合作、探究”是不是一種新的學(xué)習(xí)方式，如何采用這種學(xué)習(xí)方式，則是任何一個語文老師都無法回避的問題。其實課改專家給語文老師出了一個很大的難題!課標(biāo)中提倡的是學(xué)習(xí)方式，而不是教學(xué)方式。學(xué)生學(xué)習(xí)語文要“自主、合作、探究”，自己想學(xué)什么、怎么學(xué)是自己做主，與誰合作、探究什么，似乎也都不關(guān)教師的事。但問題是語文教師承擔(dān)著語文課程的教學(xué)任務(wù)，必須達到課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求，必須教會學(xué)生用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式去學(xué)習(xí)語文，那么，他們就必須思考：怎樣才能做到讓學(xué)生真正自主地學(xué)習(xí)?語文學(xué)習(xí)中如何合作?從課文中探究什么?等等。于是，為了讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師就要淡化教學(xué)預(yù)設(shè)；為了合作，就要把學(xué)生分組、分工；為了讓學(xué)生探究，教師就要少講解，甚至不講解。于是，新的困惑來了：沒有精心的教學(xué)預(yù)設(shè)，學(xué)什么、怎樣學(xué)、要達到哪些目標(biāo)都不清楚，學(xué)生自主做什么?尤其是對那些尚未掌握語文學(xué)習(xí)基本方法的學(xué)生而言，教師對學(xué)習(xí)方法與策略的設(shè)計，是有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件，是提高課堂教學(xué)效率的基本保障。學(xué)習(xí)語文非同一般勞作，分組分工合作意義何在?難道對一篇課文的解讀你解一段，我解一段，就可以節(jié)省時間提高閱讀效率?在綜合性語文實踐中，同學(xué)之間的合作有時是必要的、有益的，但是，在語文課堂教學(xué)中，所謂分組合作，常常流于形式，甚至浪費時間。組員分工更是荒唐，有悖于語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。至于探究，在閱讀教學(xué)中到底要探究什么?探究文本形式，其認知大都是一致的，似乎不符合課標(biāo)“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”的教學(xué)要求。探究文本內(nèi)容，則可能生成不同的見解和感悟，但是在極其有限的課堂教學(xué)時間里，把重心放在此類探究上，恐怕難以達成全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的課程目標(biāo)。再說，要使學(xué)生進行有效探究，離不開教師的啟發(fā)、引導(dǎo)、點撥。由于對“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的理解存在諸多偏差，教改實踐中出現(xiàn)種種問題也就不足為怪了。

此輪課改啟動已近8年，遭遇的許多問題，誠然有不少課程外部的因素，但課程內(nèi)部存在的問題也不可小覷!語文課程與教學(xué)改革中存在的弱化語文性，丟失我國語文課程與教學(xué)傳統(tǒng)經(jīng)驗，生搬國外教學(xué)理念硬套給我國語文課程，教師培訓(xùn)中重理念灌輸輕實踐指導(dǎo)等問題，使廣大語文教師造成了認知上的偏差，從而帶來實踐中的困惑。要讓一線語文老師走出困惑，最好的辦法是：少給他們灌輸所謂的新理論，給他們自主的教學(xué)空間，讓他們在教學(xué)實踐中繼承和發(fā)展屬于我國語文課程與語文教學(xué)的經(jīng)驗和規(guī)律，因為，中國語文是民族的，中國的語文課程與語文教學(xué)也應(yīng)該是民族的。

參考資料：

[1]《現(xiàn)代漢語小詞典》1983年修訂本，商務(wù)印書館。

[2]《巴赫金全集》第4卷，河北教育出版社1998年版。

[3]王秋云《充滿生命活力的語文課堂——杜郎口中學(xué)的語文課堂教學(xué)》，《語文建設(shè)》2008年7—8合刊。

[4]《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)，北京師范大學(xué)出版社2001年7月版。