關于課堂教學中德育滲透的反思

■鄺文華

關于課堂教學中德育滲透的反思

■鄺文華

我國于1999年拉開了基礎教育課程改革序幕，隨后成立了各學科課程標準研制組，對基礎教育各學科課程標準作進一步修改，2001年7月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，該《綱要》涵蓋中小學義務教育18門學科的國家課程標準，將情感、態度、價值觀的培養作為學校課程的重要功能之一，并制定出各門學科課程的情感教學目標。學科課程中的“以人為本、生活育人”的理念在國家課程政策中得到明確而清晰的表述。“重視情感態度在人的發展中的作用”的意見在新課程改革中被轉化為國家宏觀課程政策，情感教育作為課程的重要目標和內容得到確認，學科教師及教學活動對學生道德價值觀的影響作用被挑明，學校道德價值觀教育的主渠道作用得到進一步肯定和強化。

新課程不僅關心學生學到了什么，而且關心學生感受到了什么，認為學生在學習過程中情感態度是積極還是消極不僅影響到學習效果，而且關乎人格自尊和持續發展。從這個意義上說，新課程要求的三維目標統整是課程功能觀調整與轉換的重要標志。在某種意義上講，課堂這一主陣地是德育改革的主要路徑之一，落實到課堂的教育實踐更是在倡導與凸顯知識與技能、過程與方法和情感態度價值觀于課程學習過程中整合的同時，使受教育個體與群體在有質量、有效能的課堂交互中，道德成長的內在動機得以激發，生命的道德質量得到提升，由此也促進了學生的可持續發展。

一、課堂教學中德育滲透的現狀

課改重點在課堂，課程改革的中心環節是課程實施，課程實施的基本途徑是課堂教學。由此，課堂教學中的“三維目標”，幾乎成為每一位在課程改革中一線教師耳熟能詳的“口頭禪”，然而，旨在回歸個體生命、注重體驗、建構情感、培養能力、提升素質的課堂教學取向，在實際的課堂教學中由于導向、示范、解讀等諸多原因，課堂教學形式在“三維目標”的統整、德育滲透中紛呈的同時，有的有些走樣，甚至形式化，往往是貼標簽式的“三維目標”整合，課堂教學德育滲透的現狀令人堪憂。

預設的課堂教學德育目標，出現貼標簽化的現象，看似在強化德育的滲透，其實是弱化的開始。自實施新課程改革以來，很多學校非常注重“備教改導考習研”每一個環節的建設與管理，有的學校在備課環節明確提出教學目標必須要有“德育目標”一欄，換言之，在課堂中不管什么科目、什么章節的內容都應有德育目標，刻板的要求就會在實際教學中走入另外一個極端。一些老師為了落實德育目標，在教學目標中“努力去體現”，但在課堂教學實際中卻大打折扣，這種在教學程序上刻意追求德育目標的實現，而在過程中淡化的現象使課堂德育滲透成為“水中月，鏡中花”。

程式化的課堂教學過程，德育滲透效果顯得虛化。課改伊始，“課式”可謂“百花齊放”，反映出一線教師對新課改踐行的熱度與創新，不乏一些成功的課堂范式。隨之的公開課、示范課，確實在很大程度上對新課改起到了一定的引領與示范作用，但是我們也看到有的公開課表面上看似三維目標落實得有板有眼，課堂討論充分，甚至熱烈，其實是在彩排一場預演多次的課堂程式，課堂表象的激烈與互動，掩飾不住的卻是深層次學生課堂的邊緣化，不僅沒有給課堂的受教育者帶來認知過程的愉悅，更不用說情感態度價值觀的再構與道德內化，只會讓教育的參與者感受到的是另一類形式化課堂的再現，談何課堂的生命體驗、人文關懷、道德滲透與內化？

課堂教學缺乏深層次的三維整合與交互，使德育滲透顯得泛化。在教學中許多老師將知識與技能看成是顯性的、可量化的硬性目標，方法與過程在課堂中也完成得扎扎實實，但情感態度與價值觀似乎成了課堂的“添頭”或“衍生品”，可有可無。許多老師在新的課改教學中力圖進行三維目標的整合，體現了“重視人的發展”的教育新理念，但在實際的教學操作中缺乏應對的多元素養，“穿新鞋，走老路”、“新瓶裝老酒”，創新成了形式上的“花槍”，缺少深層次的課堂升華與沉淀。這樣的課“好看”，但“不管用”，德育滲透、德育目標的落實便是霧里看花，課堂教學依然沒有交上德育實效的答卷，依然故我。

二、課堂德育滲透現狀令人堪憂的原因

基于此，立足實踐，對令人堪憂的課堂德育滲透現狀的原因進行梳理，更有利于我們在新課改中對課堂德育滲透進行功能定位與重構。

首先，教師對新課標中的三維目標在觀念層面認識缺位，使情感態度價值觀游離于其它維度。在觀念上沒有理清和整合三維之間的關系，沒有把三維目標真正看作是一個統一整體。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”知識、技能的傳承與培養離不開過程與方法，而情感、態度、價值觀更不是獨立呈現的，是在與知識與技能、過程與方法的交互中融為一體的，可見，三維目標不是三個獨立的維度，而是一個整體。

其次，教師在實踐層面對新課標中的三維目標缺乏有效的整合，德育滲透沒有落到實處。在課堂教學中往往出現“老師處處談‘三維’，學生身上無體現”的現象，老師對課堂教學中的三維目標的預設缺乏與學生的互置體驗，存在一些偏頗，如在教學中老師預設的三維目標往往與學生的課堂實際生成相悖，而老師又缺乏應對的機智與智慧，課堂沒有深層次的互動，更不用說三維目標的整合聚集效應。當然，由于教師不能將文本、學生、老師及教育資源有效整合，也會使三維目標流于形式，情感、態度、價值觀在課堂中缺乏有力度的交互與呈現，德育的滲透也就變得微乎其微了。

第三，在新課改實施初期，對教師的實際課堂教學缺乏指導與示范，課堂德育滲透流于形式。新課程改革的目標是一步到位，但老師的培訓沒有及時跟進，影響了新課程的實施效果。因為教師的課堂教學能力需要一個漸進培養的過程，課堂教學的示范對教師的課堂突破具有重要的引領作用，但是一些公開課、示范課、展示課等，因為在某種程度上沒有很好地呈現對三維課標的理解，尤其是在課堂這一主陣地上如何完成道德教育的目標，往往是“花槍”居多，內化甚少，課堂德育滲透就難免流于形式了。

第四，相對滯后和有待建構與完善的課堂教學德育滲透評價體系沒有及時給課堂教改把脈。課堂教學的有效評價體系在實踐中處于建構與不斷完善之中，滯后的課堂教學的有效評價體系讓課程改革尤其是課堂教學中三維目標的落實缺乏普適性的有效認同。

當然，新時期的教育挑戰，尤其是新一輪的課程改革對教師提出了嚴峻的挑戰，教師的專業素養無疑是新課程改革成敗的一個重要因素，教師的綜合素養的欠缺，應對的教學機智不夠，沒有跟進的課堂教學反思等都在一定程度上影響了課堂德育的滲透。

三、課堂教學中德育滲透應注意的幾個問題

近幾年在新課程改革中，對知識、方法與價值觀的相融與整合，不同學科在素材內容和形式方法等不同方面進行了有意的嘗試與探索，優秀教師在課堂上呈現出了許多促進三維目標整合的方式方法，不失為一種教學機智，但如何讓新課程的三維目標進一步在課堂教學中有效地交互，讓情感、態度、價值觀在知識與方法的過程中無痕內化，讓道德教育有效滲透，筆者認為應關注以下幾個問題。

首先，從文化的視域上不斷拓展教師的視野，構建教師的多元文化素養，讓教師與課堂共成長，讓具有多元文化素養的教師成為學生課堂的精神領跑者、道德內化的建構者。一個民族的文化水準如何，直接影響一個民族文明的程度，最終體現在人的道德水平上。換言之，課堂中的文化蘊涵，就是學生道德重構與內化的重要載體與保證。這就要求教師樹立終生學習的理念，加強自我學習，大膽實踐，不斷反思，汲取文化營養，構建與完善自我知識體系，這不僅是課堂知識傳授的挑戰，更是課堂中師生道德生成的源泉。

其次，整合調動課堂多種資源，讓師生、生生、文本及教育資源等多方交互，積極對話，有效融合。在課堂教學中構建漸進的三維目標框架，整體觀照整套教材，分類推進三維目標，讓道德內化于無痕之中。在實現知識與技能目標上要立足于“精”，在實現情感、態度、價值觀目標上要注重“潤”，在實現過程與方法上要體現“活”。在實際教學中要擯棄課堂教學表面的熱熱鬧鬧，克服教學形式的花里胡哨，力戒浮躁心態，在平實的課堂教學中將三維有效整合，于“潤物細無聲”中進行學生情感、態度、價值觀的再構與重塑。

第三，在課堂教學實踐中關注不同學科德育滲透的結合點、切入點，讓滲透適時、適度，讓滲透無痕、有效。如語文、歷史、政治、思品等人文學科，蘊涵著平等、尊重、正義、真誠、孝親尊師、感恩、同情、倫理、寬容等道德元素，可以從倫理、正義、情感、關愛、審美等入手，找準切入點在課堂中運用討論、交流、分享、分析等不同的方式方法對學生進行滲透與內化；對于自然學科我們要根據學科的特征，如理性、秩序、對稱、和諧、復雜性、有機性等，挖掘其蘊涵的道德價值如嚴謹、理性、堅韌、求實、多樣性、和諧、敬畏、感恩、審美等對學生進行適時有度的滲透;對于綜合實踐課程我們更多的是要在實踐過程中凸顯合作、友愛、互助、秩序、超越無限、參與、表達、交流、分享等道德魅力。總之我們要在不同的課程中因課而異，因時有別，彰顯道德的元素，關注學生主體的過程體驗，進而不斷內化，讓道德教育具有實效。

第四，在探究與合作等學習過程中，更要關注課堂中學生的心理狀態，調適課堂教學節奏，導向學生課堂心理，進行積極的自我對話，促使心理自我維護。在課堂教學中，教師既是合作探究中的平等首席，更是課堂的引領者，要“眼觀六路，耳聽八方”，要關注在課堂學習中學生主體的心理變化、情感反應以及知識、技能與情感是否緊密聯系等情況。其實在整個教學過程中，情感、態度、價值觀是始終存在的，作為教師要隨時洞悉學生的心理，捕捉學生心理的微妙變化，調整學生學習中的心理狀況，適時導向，把它變成積極的心理態勢，讓課堂承載學生自我積極暗示、心理自我維護的功效，使學生在課堂學習中心理得以良性生成與互動，這對學生情感、態度與價值觀的形成具有重要意義。

另外，過程體驗是道德內化的重要前提，個體體驗往往注重教育過程中的滲透性與非直接性，因此在課堂教學中應突出學生的主體地位，關注學生在學習過程中的體驗，充分發揮學生潛能，這樣就能充分調動學生在課堂教學參與過程中的道德主動性、自覺性和持續性。

學生掌握知識、技能的主要途徑在課堂，探究、合作、主動學習的主要場所在課堂，情感、態度、價值觀的塑造在課堂，課堂應是道德教育的主陣地。長期以來，很多人忽視課堂這一主陣地，將學校工作分為“教育”與“教學”，這一劃分潛在弱化了課堂德育這一主陣地。在新一輪的課程改革中，我們要把學科教學變成真正的教育課堂，從過分關注既定的教育內容和教授方法轉向更加看重學習者主體的需要和積極主動的參與，其中包括學習者的動機、學習潛能和人體差異、生活經驗和情感體驗等，看重學生主體的道德生成，這是每一位置身于教改課堂的教師不能繞過的問題。

(作者單位：上海理工大學附屬中學)

責任編輯 廖 林