農村九年一貫制學校銜接管理的思考

吳泉秀

九年一貫制學校產生于上世紀九十年代中期，近五年漸及高峰。從其形成緣由看，大致可分兩類：一類是新建型，一類是組建型。前者基本集中在城市，數量少，其特點是超前規劃，一步到位；后者也稱“合并型”，基本集中在農村，數量大，其特點是形勢使然，“并”中求進。創辦一貫制學校的最大目的是可以充分整合學校物質及人力資源，而辦好一貫制學校的最大問題是解決中小學銜接管理。本文試就此問題談幾點思考。

統分結合，探索中小學教育教學管理有效銜接

考量目前一貫制學校的管理模式，似乎也沒有什么科學權威的定論。從基本模式來看，大致有三種：一是“統一式”，徹底打破原中小學界限，實行“緊密型管理”，條線專管，一統到底；二是“分開式”，小學管小學，中學管中學，基本獨立：三是“統分式”，把學校分成中、小學兩部，實行相對的“松散型管理”，有的統一，有的分開，統分結合。其中第二種模式失卻了“合并”的本意，基本可以拋棄。第一、三種均有較為成功的實例，但也無孰優孰劣的結論。就實踐來看，“統分式”是運用比較多的管理模式。“統分結合”管理模式既考慮了小學與初中不同的教育特性，又立足一貫制學校的“一校性”，能統即統，不統即分。把具有共性的工作放在一起統一管理，如統一校名、統一基本規章制度、統一財務管理、統一工作安排、統一后勤管理等；把個性的工作分開管理，如教學教研、教學評價、職稱評定和教學常規工作等。把學校視為一個整體，實行一種整體規劃下的“分”工，每一條線從小學到初中分別安排1～2位校級領導直接分管。同時某一條線、某方面的工作雖然是部分，但又是相對統一的整體。所以“統分管理模式”是一種在整體為主基礎上有“統”有“分”，“統”中有“分”，“分”中有“統”，“統分”有機結合，相互交叉，共同圍繞辦學目標進行管理的模式。

合理流動，探索中小學人力資源優化銜接

師資的合理調配和使用在一般學校僅局限于執教學科或事務崗位的變化，其他更深層次的崗位變動很難實施。一些規模較大含有隸屬完村小的中心小學尚可以進行中心校與完村小之間的一定區域的工作地點輪動變化，而一貫制學校由中小學合并而成，在統分模式管理下，教師間的各類活動都變成校內活動，中小學教師之間的合理流動變得可行。

合并而成的一貫制學校，因為部門的重組、崗位設置壓縮、班級優化設置等因素，人力資源肯定會變得富余，人才引入機制也會相對靈活，所以有必要對學校人力資源進行合理的優化組合。

1、富余人員，擇崗而聘。組建前的原中小學，特別是原小學往往已經歷過所屬完小、村小、教學點的撤并，組建后因為生源減少、班級重組、部門重組等因素，人員編制明顯富余，這些因新學校組建而形成的“富余人員”，需要妥善安排，有的仍需安排在一線教學，但視情況適當減少一些工作量，有的需要“擇崗而聘”，安排到新的崗位。

2、教師招聘，靈活機動。現行教師招聘制度都涉及一個硬性指標，即“學歷達標”。而一貫制學校在這方面有一個特例：在需要的時候，可以用小學編制招聘一名大專學歷的教師到中學部任教，用缺編的中學編制招聘一名本科的教師到超編的小學部任教，因為這是在一所學校內，待這些老師學歷達標后，可根據自己的意愿和學校的需要選擇在小學或者初中任教。

3、中小學教師合理調劑。搞好中小學教育教學銜接，還有一條更直接的途徑，就是打破中小學界限，實現教師的輪崗換位，相互流動，優化師資配置，形成能上能下用人機制。但從弊端來看，存在一些矛盾，一是教師資格認定問題；二是教師職稱評定問題；三是涉及教師的心理狀態問題。從現有的實踐經驗來看，應當考慮以下一些問題：一是在需要的時候，可以抽調部分業務能力強、素質高的小學教師到初中學科任教，但忌過多地抽調；二是初中教師抽調到小學任教要慎重，特別是對一些因教學能力不足而調劑到小學者，要充分與之溝通，做好前期宣傳動員和輿論導向工作，避免產生負面作用；三是調劑要結合學科性質，比如小學到初中可先選擇語文、數學，初中到小學者先從英語、信息技術入手。總之，中小學教師的合理調劑一定要結合學校實際，結合教師實際，目的是盤活學校人力資源，使人才優勢得到充分發揮。

人文溝通，探索中小學教師群體之間的和諧銜接

“組建”型一貫制學校絕不是簡單地把“幾塊牌子合成一塊”“幾個校長變成一個”等等形式上的合并，關鍵是“教師群體”的融合。事實上，單是在一所學校內，尚有可能存在不同的“教師群體”，何況，幾所學校合并而成。合并后，教師的外在角色一下子轉變了，但教師的心理角色轉換卻并不那么容易。這一切都需要管理者切實以人為本，注重人文關懷，實現教師群體之間、個體之間的和諧相處。

1、防止優越感。“一貫制”甚或冠以“實驗”兩字，并非表示學校等級上升了，待遇要提高了，地位變優越了，這只是學校辦學模式的一種改變。謹防優越感對于教師如此，對于管理者更如此。

2、融解失落感。在現實生活中，說到“合并”，很多人會習慣性地將其與經濟、企業聯系起來，習慣地聯想到“合并”的一些近義詞：兼并、吞并、破產、收購……在這種意識的孕育下，“合并體”內的成員產生心理變化也就正常了。“合并組建型”一貫制學校教師的失落感往往產生于所謂的“被合并”一方，比如被搬遷的一方、規模較小的一方，或者是小學方。這種失落感如果得不到有效的融解，勢必會對工作產生影響，比如工作熱情減退、動力消退、信心缺失等。

3、提高和諧度。融解失落感要從營造和諧度人手。和諧校園的構建有五個要素：人、事、物、景、情，其中人的和諧是關鍵，事的和諧是核心，物的和諧是保障，景的和諧是窗口，情的和諧是基礎。營造和諧校園，要建設一支和諧的學校領導班子，堅持剛性制度與人性化管理的和諧統一，堅持把教師發展當要務，盡一切可能為教師成長搭建平臺，堅持師德師風建設，培育“比事業、樹正氣、鎮邪氣”的校風，堅持和諧人際關系的宣揚，注重對教師工作、生活上的人文關懷。營造人際和諧度需要的不只是待遇，很多時候往往體現在一些人文細節上：一次慰問、一個表情、一份禮物、一句問候、一項活動、一回談話……需要的是以人為本，用法規距、用情澆灌、用心溝通，建立教師真正意義上的“團結體”。

整體序化，探索中小學德育全程銜接

對于合并以后成立的一貫制學校，在完成圍墻拆除之后，意味著原本獨立的、相對缺乏交流的兩所學校成了“一家”，中小學生之間的接觸變得便利頻繁，相互之間的影響變得更加直接和便捷。這種影響有利有弊，管理到位，則相互促進；教育失當，則相互干擾。處于磨合期的一貫制學校，德育不僅是重中之

重，更需要整體謀劃，突出“序列化”，綜合治理。

1、德育整體序列化。德育實效性差的一個主要原因是德育工作不分層次，搞運動式、一刀切，不講序列，這其實是違背人的成長規律的。一貫制學校德育管理尤其要研究這個“序”，揭示這個“序”，并按這個“序”安排德育內容，包括年齡層次的序列化、德育內容的序列化、時間跨度的序列化、空間跨度的序列化、德育目標的序列化。

2、假期(尤其是暑假)監管銜接。由于一般小學和初中的相對獨立性，每年的暑假時段，小學在期末將畢業生名冊或者進一步將畢業生送到所屬初中以后，事實上已經完成“使命”，基本放棄管理了。而初中學校除了在上學期末接受名冊或者匆匆一覽之外，尚沒有實際意義的接觸，尤其在分班、任課老師配備未到位的情況下，暑假里的六年級學生往往容易成為雙方管理的“盲點”，一些品行頑劣的學生很容易在這期間發生思想和行為上的裂變，一些偶發事件也容易發生。而一貫制學校的優越性就是雙方管理者與教育者都應當毫無借口地承擔起這一時段的管理責任。

教研聯動，探索中小學操堂教學對口銜接

相對而言，小學課堂教學活潑生動，容量小，在傳授知識的同時更注重學習素養的培養；中學課堂教學內容多，容量大，學習的功利色彩相對較重。我們要在課堂教學方面做好銜接，就需要小學和初中的教師多進行聽課交流，進行有機融合。解決這一問題有效的途徑之一是建立中小學校本教研聯動機制，讓教師們切身感受中小學課堂教學的不同特點，取長補短，實現中小學課堂的“無縫對接”。“教研聯動”就是以學科教研組為基本單位，開展中小學學科教師共同參與的校本教研活動，可以通過跨段聽課、上課、評課、學科組定期交流、專題座談、自發性跨年段聽課、舉辦教學開放活動等形式來實現中小學課堂教學的相互適應和有效銜接。

搞好中小學銜接教育，關鍵是通過師與生、教與學提前進行全范圍、多層次的相互了解、相互適應，把“突變”變成“漸變”，在“漸變”中順利完成小學升初中的銜接過渡。

農村辦“組建型”九年一貫制學校是在農村現代化發展進程中自然的結果，是發展農村優質教育資源的有效嘗試，但“組建”容易“銜接”難，我們需要更多的實踐探索和理性思考。