英美文化多維度導入高職英語專業泛讀教學淺說

摘要：目前，外語教學者和研究者對高職英語專業《泛讀》課程的教學中需導入英美文化知識已達成共識。但是，如何在有限的課堂教學中采取有效的導入方法，并取得預期的效果仍是值得研究的課題。文章從詞匯文化、句法結構、語篇分析三個維度分析了在高職英語專業泛讀教學中導入英美文化的重要性，并對泛讀課堂教學中英美文化導入的方法進行了探討，提出了對比法、闡釋法、情境法和設疑法等四種可行的導入法。

關鍵詞：英美文化；維度；泛讀教學；導入方法

泛讀教學中導入英美文化知識的必要性

較早的閱讀理論認為，閱讀是讀者將作者編碼的語言文字進行解碼的過程。確切地說，閱讀理解是語言知識和人腦中的各種知識共同作用的結果。高職英語專業的泛讀課程不僅僅是一門語言基礎知識課程，也是讓學生拓寬知識，了解英語語言國家文化的課程。高職英語專業的人才培養目標應該是：具有較扎實的英語語言基礎、較過硬的語言應用能力、較廣泛的跨文化知識、較實用的專業知識和技能，并能在外事、經貿、文化、教育、旅游等部門從事翻譯、外貿實務、教學、管理和涉外文秘等工作的應用型人才。高職英語專業的學生，雖具有一定的詞匯量，但對以英美國家為主的英語語言國家的文化知識知之甚少。在閱讀的過程中，學生對作者意圖理解到什么程度，不僅取決于學生語言水平的高低，還取決于學生對文章社會文化背景了解的多少。因此，在設計泛讀課程的課堂教學時，應充分考慮對學生進行英美文化知識的傳授和文化素質的培養。

泛讀教學中英美文化知識的多維度導入

維度一：詞匯文化詞匯文化是指附加在詞匯的概念意義上的意義，包括內涵意義、情感意義、聯想意義等與本民族有關的意義。詞匯在語言中占有重要地位，威爾金斯(Wilkins)于1972曾說：“沒有語法不能很好表達意思，而沒有詞匯則什么也不能表達。”可見，詞匯文化是一個民族的主要文化之一。在泛讀教學中，詞匯文化的攝入是閱讀教學的最基礎階段。由于詞匯文化差異，學習者會不知不覺地將本民族文化習慣和文化模式套用到所學語言中去，從而發生文化干擾，達不到有效閱讀目的。因此，在外語教學實踐中，指導學生從一開始就不能孤立地學習詞語，要把詞匯放在一定文化背景下學習和使用。

維度二：句法結構由于不同文化在價值觀念、思維方式等方面存在差異，其表達方式也會因文化而異。(1)在對于主語的選擇上，英語常常出人意料地選擇不能施行動作或無生命的詞語。如：Astonishment deprived me of my power of speech.中文的翻譯則為：我驚訝得說不出話來。又如，Bitterness fed on the man who had made the world laugh.中文譯為：這位曾使全世界人發出笑聲的人自己卻飽受辛酸。(2)英語的句子結構有著由復雜向簡單方向發展的趨勢，具體表現在能用單詞的不用短語，能用短語和復合詞的不用從句。如：He stood in a hotel lobby in San Francisco，not two miles from the soon-to-be-opened tunnel.復合形容詞soon-to-be-opened替代了一個定語從句。如用定語從句，全句可改寫為He stood in a hotel lobby in San Francisco，not two miles from the tunnel that was to be opened soon.(3)西方人在說明一件事情時，習慣于開門見山，將主要意圖先表達出來，然后再補進其他諸如原因或例子等次要信息。如：I dont think that this criticism is well conceived，for he doesnt seem enthusiastic about the suggestion.

維度三：語篇分析語篇分析教學法的心理學基礎是圖式理論。圖式理論認為：任何語言材料，無論是口頭的還是書面的，本身無意義，它只指導聽者或讀者根據自己原有的知識，恢復或構成意思。近年來，現代圖式理論被廣泛應用于語言和閱讀研究方面，并對研究外語閱讀教學產生了不可估量的影響。語言學家韓禮德(Holliday)認為，語篇功能在分析和理解篇章時起著重要作用。羅森布拉特(Rosenblatt)提出，閱讀理解有四個層次，即字面理解(literal comprehension)、推論性理解(inferential comprehension)、估價性理解(evaluative comprehension)和欣賞性理解(appreciative comprehension)。傳統的閱讀教學只能達到對語言的表層理解，不能把握語篇的深層語義結構。想要彌補傳統閱讀的不足，將語篇分析導入閱讀教學中是非常有必要的。因為語篇分析是以語篇為基本單位，對篇章進行理解、分析和評價，它不僅重視語言形式，而且注重語言功能，還涉及相關的文化背景知識。此外，語篇分析教學要體現學生的主體性，調動他們學習的積極性和主觀能動性，不斷增強學生對語篇的敏感性。在語篇分析教學中，還要處理好語篇分析與基礎語言知識教學的關系，必須清楚地認識到語言知識是英語學習的基礎，只有在扎實的語言知識基礎上進行語篇分析，才能卓有成效地提高學生語言能力。

英美文化導入泛讀教學的方法

教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學內容而采用的教與學相互作用的活動方式的總稱。具體教學方法多種多樣。根據泛讀課程的特點以及課堂教學中多維度導入英美文化知識的需要，可以采用對比法、闡釋法、情境法、設疑法等具體教學方法。

(一)對比法

對比法是跨文化語言交際教學中的一個重要手段。通過這一方法可以幫助學生正確對待所學語言文化和母語語言文化的異同，排除母語對外語學習帶來的負效應，充分利用原有的語言知識學習新語言。在運用對比法時，教師要引導學生發現中西文化在語言上的差異，同時還要引導學生對差異的原因進行討論。這樣，學生不僅能知其然，還知其所以然，既能培養自己的思考能力，也能加深對本土文化與異地文化的理解。

對于學習英語的中國學生來說，語言上的差異和中西文化背景的不同，是他們掌握所學語言和進行跨文化交際的最大障礙。而相對于文化共性來說，不同文化間存在著的差異更能引起學生的興趣。所以在語言教學中應堅持對比的原則，深刻提示隱藏于語言和非語言形式與意義之外的文化內涵，將英語與漢語文化的某些差異進行導入，使學生能更好地實現有效閱讀的目標。

在英漢語言中存在不少“虛假對應”的表達，即英漢語言中有一些表達看似相同，實則涵義差別很大。這種“貌合神離”的表達是學生學習的障礙。對比法是克服這個問題的有效方法。這種方法要求教師引導學生對比和分析一些表面意義相同、文化內涵不同的英漢表達，讓他們找出這些表達的異同，從而對英漢文化差異，特別是習語、忌諱語、思維習慣等方面的差異留下深刻印象，幫助學生獲得跨文化交際的敏感性。

一些短語如“lip-service”(口頭支票)、“pull a long face”(拉長了臉)意思較為明確，中文里也有類似的說法。但“apple in sbs eyes”(某人的掌上明珠)、“Civil tongue”(口才好)、“elbow sb out”(趕某人出去)、“neck-pain”(最痛的傷)、“eat ones heart”(感到難過)這樣一些詞，他們卻不能準確理解，并常常發生錯誤。在得到相關的文化背景方面的解釋后，大家會對這些習語產生較大的興趣，在以后的實踐中，他們就會主動收集一些習語。

(二)闡釋法

這是泛讀課堂教學最常用的方法之一。闡釋法，顧名思義，即教師對教材中容易導致學生理解困難的“文化點”(相對“語言點”而言)，尤其是那些含有文化意義的詞語直接加以解釋。如在教材中出現的flower children指的是美國街頭的佩花嬉皮士，soft money指的是非法政治選金，都是西方文化所特有的。French leave表面意義是“法國人的離開”，而真正含義卻是“不辭而別”，短語本身反映了英國人對法國人不注意禮儀的反感。《Lady Hermits Who Are Down But Not Out》這篇文章描述了一群流落紐約街頭的婦女形象及其生活，她們性情古怪，不好交際，幾乎把自己封閉起來。文章本身并不難，但當問及課文的內涵——作者為什么說這群婦女“down but not out”(潦而不倒)，學生大都回答不上來，原因在于學生對美國文化及美國人的價值取向了解甚少。這就需要教師在課堂上對作者的寫作意圖加以解釋，即作者是懷著欣賞的態度來寫這篇文章的，因為在他看來她們是一群具有積極生活態度的人，具有“享受自由，不受社會約束”的性格特征，而獨立和自由正是美國人性格的寫照。通過這樣的解釋，學生的疑惑和誤會消除了，對文章有了更深刻的了解，對美國文化也有所了解。

又如《泛讀教程》第一冊有一篇名為“Maslows Hierarchy of Needs”的文章，是講馬斯洛的需要層次理論，就可以向學生提問“What motivates you?Being praised for doing a good?Money?Recognition?Awards publicly given?”學生可以通過自身經歷對這個問題暢所欲言，在他們回答的基礎上，教師可以總結需要與動機之間的關系。從而向學生解釋Hierarchy of Needs的含義：Hierarchy of needs is that each need level must be generally satisfied before the person attempts to fill those needs on the next level.通過對“需要層次”進行概念闡釋而導入文化內涵。

(三)情境法

情境導入法是指教師要從語言表達的功能和意念出發，在呈現新材料之前，創設與之相一致的情境，使學生在真實的或模擬的交際情境中更好地理解語言材料傳遞的信息，深刻領悟語言材料的交際功能。教師在情境導入上要注意設置與文化背景相關的語言情境，加強中西文化差異的比較，將中西文化在稱呼、招呼語、感謝、謙虛、贊揚、價值觀念等方面的差異自覺自然地滲透到情境中去，以培養學生的社會文化能力。例如，《泛讀教程》第一冊第一單元的課文《University Student Life》，教師可以假設幾個表演場景，讓學生根據自己的實際情況進行創造性改編和表演。這樣，學生不僅親身體會了大學生活的豐富多彩，而且也能更好地適應并融入大學生活。情境導入可直觀生動地提高學生對語言學習的興趣，使其在與同學的交流中增強語言交際能力。

(四)設疑法

背景問題設疑指教師在教授新的語言材料時，根據材料所涉及的文化背景知識和情況設置疑問。例如，《泛讀教程》第二冊第二單元《Musics History May Show a Path to Future Peace》，筆者在教授這篇文章時，根據課文內容所涉及的文化背景知識和情況精心設計了如下幾個問題：(1)Music is quite popular with students.What do you usually look for when you listen to music?(2)What are the functions of music in daily life?(3)Young people today know a great deal about pop music and pop singer，but relatively they know less about classical music，Chinese or Western.How do you account for this?(4)What do you think is the possible relationship between music and peace?學生可以通過思考與探討這些問題，對文章的主題有大致的了解。通過難易適中的思考題導入新課，既可涵蓋學生已有的背景知識，傳達新的文化信息，又可以引起他們對文章的興趣，從而更準確地理解內容。

以英美國家為主的英語語言國家的文化導入是英語專業泛讀教學不可或缺的一部分，其方法與途徑不勝枚舉。本文在此所做的探討是微乎其微的，旨在拋磚引玉，吸引更多外語界同行的注意和興趣，共同把高職院校英語專業泛讀課程的教學進行得更為完整、扎實、有效。

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作者簡介：

張曉青(1981—)，女，碩士，義烏工商職業技術學院外語系教師，主要從事外語教育理論、教學法等方面的研究。