運用概念圖促進生物學知識的正遷移

黃　瑋

美國著名的心理學家奧蘇伯爾曾提出“為遷移而教”，其實質就是塑造學生良好的認知結構。在高中生物學教學中，正確使用概念圖教學策略，將有利于學生建立良好的認知結構，從而實現知識的正遷移。

一、使用概念圖，增加學習材料之間的共同因素

根據桑代克的有關理論，兩種學習之間要產生遷移，關鍵在于發現它們之間的一致性或相似性。而在實際的學習中，知識之間的共同因素往往潛在于內部，這就要求學生具有一定的辨別能力。要培養這種能力，作為教師應盡可能多地提供練習認識事物之間同一性或相似性的機會，并使學生逐漸形成尋找事物相似性的機會。概念圖的使用為尋找事物的相似性提供了一種工具。

例如，學生學習血糖平衡后，總結出血糖平衡的概念圖（圖1）。

在學習水分的平衡、產熱與散熱的平衡時，教師可以引導學生找出其共同點：①保持相對平衡；②都有來路和去路。讓學生模仿血糖平衡的概念圖，畫出新的概念圖（圖2和圖3）。

這種尋找共同因素來繪制概念圖，從而實現知識正遷移的方法在高中生物教學中還有很多應用，如：蛋白質分子和核酸分子構成、體液免疫和細胞免疫過程、生態系統的結構與能量流動模型以及碳循環模式圖等。

二、使用概念圖，增強學生對材料的理解程度

概念圖可以使師生頭腦中對概念關系隱性的認知方式顯性化。學生在知識的整理過程中，以圖解的方式直觀地呈現出各知識點之間的聯系，讓理解、記憶過程變得更輕松、有效。

例如：在學習《遺傳的基本規律》時，學生普遍覺得概念多，很難理解各個概念之間的關系。但如果在教學時引導學生將幾組概念之間的關系整理為如圖4的形式，學生就能夠有效理解各知識點之間的關系，而且不同領域的概念交叉鏈接促成了知識的遷移和思維的跨越，大大地提高了思維品質。

變式是通過變更對象非本質特性的表現形式，變更人們觀察事物的角度和方式，以突出對象的本質特征，突出那些隱蔽的本質要素。而改變概念圖的排列組合方式，也有利于學生在變式中思維，從而掌握事物的本質和規律。如圖4的概念圖可經過修改后讓學生完成變式練習（圖5）。

（答案：1相對性狀2等位基因 3顯性性狀4顯性基因5表現型6基因型7雜合子）

三、使用概念圖，提高學生的分析和概括能力

生物學知識比較多而零散，每部分包含有很多重要的概念、原理、原則。而概念圖的層次結構可使教學材料得到有效的組織。生物課堂復習運用概念圖，就能把這節課或這個單元的主要概念及相互關系講得更清楚，防止在教學工作中出現遺漏或曲解概念，能更有效地指導學生復習。如在復習“組成細胞的分子”時，可制作概念圖如下（圖6）。

教師通過概念圖把知識整合過程清晰地呈現出來，能改變學生的認知方式，使學生看到概念間的關系。學生掌握的是整體的知識框架，更容易了解新舊知識間的聯系和區別。

四、使用概念圖，引起學生的遷移心向

學生在學習活動中往往對學習對象有一種心理準備狀態，這種心理準備狀態就是“心向”。“心向”對于學生知識的遷移既有積極方面的影響，也有消極方面的影響。所以，教師在教學過程中要引導學生掌握正確的學習方法，幫助學生形成良好的思維定勢，促進知識的正遷移。如在進行“遺傳和變異”復習的時候，可以把課本中小字體排印的“中心法則”加以強調，先將DNA、RNA、蛋白質三者橫向聯系（圖7），并讓學生進行解釋。（①復制、②轉錄、③翻譯、④復制、⑤逆轉錄）

然后要求學生將三者的組成元素、基本單位、連接方式、結構特點和基本功能列表比較（下表）。

再由“基因決定性狀”一語繼續指導學生分析：由于基因能夠通過轉錄和翻譯控制蛋白質（多肽）的合成，見圖7中的②、③兩線，可以讓學生繼續就基因與性狀的關系總結概念圖如下（圖8）

這里教師通過強調“中心法則”，同時指出DNA、RNA、蛋白質三者之間的共同因素，引導學生利用這些共同因素進行學習，實際就是教師通過培養學生解決類似問題的心向，充分利用思維定勢的作用，提高遷移的效果。

責任編輯潘孟良