多元解讀與語文課堂教學

《語文課程標準》在閱讀教學中強調(diào)“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。在閱讀教學建議部分提出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。對此句話如果我們進行一下解讀，可以獲得以下認識：閱讀是學生的個性化行為，學生閱讀能力的提高是源于多方面的、廣泛的閱讀實踐。換句話說，學生是在閱讀實踐中逐步形成較強的閱讀能力的，在此能力的形成過程中，不應以教師的分析、講解為主，不應用教師的分析、講解替代學生的閱讀感受，也就是語文教學中教師獨霸講臺、教師“話語霸權(quán)”的局面應該打破。課標是對傳統(tǒng)教學模式的反叛，是對授受式、肢解式、灌輸式的糾偏。它強調(diào)教學應能喚醒學生生命深處的自我意識和自我體驗，解放學生的心靈，使學生的學習成為主動的、自覺的、饒有興趣的自我成長過程。這一主導思想與聯(lián)合國教科文組織提出的未來教育是為了培養(yǎng)學生“學會共同生活、學會學習、學會做事、學會生存”的思想是相吻合的，是符合時代發(fā)展的，與時代同步的教育理念。

然而，課標的建議也存在著一定的片面性和絕對化傾向。如一味強調(diào)學生的個體體驗、多元解讀，導致在教學中出現(xiàn)了應關(guān)注的問題。現(xiàn)在課堂上教師刻意鼓勵學生創(chuàng)新求異，對學生的解讀什么都作肯定，造成了閱讀教學的混亂。如在學完《智取生辰綱》后，教師讓學生討論“生辰綱被劫后，楊志的出路在哪里？”，學生紛紛作答：開個武官把中國武功發(fā)揚光大；經(jīng)商做個大老板；自殺明志；去官府自首以待東山再起。[1]乍一看，課堂氣氛確實活躍，但是學生這樣亂說亂講算不算語文教學，算不算語文教學追求的最終目標。甚至在語文課堂教學中出現(xiàn)了當前最激烈的所謂“另類閱讀”。如“賣火柴的小女孩是因為火柴開價太高才賣不出去”、“《背影》中的老父親是因為懶得走路才從鐵軌爬過去”、“《一件小事》中的車夫是因為垂涎過路女子的美色才特意把她絆倒”、《虎門硝煙》是破壞環(huán)境等等令人瞠目結(jié)舌的結(jié)論[2]使學生以非為、習非成是。離開語文講人文、離開文本談感受，失去了語文課堂的真正味道，失去了語文獨立設科的意義和價值，語文課堂教學中出現(xiàn)的問題，《語文課程標準》不能不承擔相應的責任。

出現(xiàn)問題的原因在于《語文課程標準》忽視了多元解讀與語文課堂閱讀教學的不同。教師也沒能分清語文閱讀與語文課堂閱讀教學的關(guān)系。

一、多元解讀與語文課堂閱讀教學不同

多元解讀，源于現(xiàn)代闡釋學的興起。在現(xiàn)代闡釋學看來，閱讀個體在和閱讀文本建立聯(lián)系時，讀者所受到的文化、經(jīng)驗、和習慣起著潛在的影響，這種影響在人們進行閱讀活動中就會發(fā)生作用，恰如魯迅對《紅樓夢》的一段精彩詮釋：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……[3]如果讀者的閱歷更豐富，文化積累更豐厚，社會經(jīng)驗更充實，他對作品的解讀就更帶有個人的感受。[明]王嗣對杜甫《新安吏》的解讀就令人拍岸叫絕。王對“白水暮東流，青山猶哭聲”二句如此解讀“此時瘦男哭，肥男亦哭。肥男之母哭，同行同道者哭，哭者眾，宛如聲從山水出，而山哭水亦哭矣。至暮，則哭別者已分手去矣，白水亦東流，獨青山在，而猶帶哭聲，蓋氣青色慘，若有余哀也。”[4]單一哭字，王嗣就讀出了這許多的感受，不能不令人佩服。

而課標是對學校語文課堂教學提出的標準，是教師在語文課堂教學實施中的依據(jù)，不是對課堂以外的學生廣泛地、多種形式的閱讀的界定。那么課標在強調(diào)學生作為閱讀學習的主體，是閱讀的實踐者的同時，就不能忽略學校教育的特點、不能忽略班級學習的特點、不能忽略教師在閱讀教學中的作用。

我們現(xiàn)在的學校教育是建立在現(xiàn)代教育體制下的學校教育，以班級授課制為主，學校的學習課程分門別類，達到十幾種，每門課的教學計劃、教學時數(shù)都有嚴格的限制，語文課只是學生在學校接受教育、學習知識的若干課程中的一門，我們必須依據(jù)學生的年齡特點、認知結(jié)構(gòu)和接受能力，在有限的時間內(nèi)，獲得事半功倍的效果。既然是有計劃、有時間限制的學校班級教育，語文教學就需要有具體的學科課程目標，在有限的時間內(nèi)達到一定的標準。這樣，就需要師傅領(lǐng)進門這個“領(lǐng)進”，就需要教師的指導、啟發(fā)和點撥，否則，一味強調(diào)學生的自我閱讀實踐、自我感知，學生只能摸著石頭過“河”，而這個摸著石頭過“河”的過程，在現(xiàn)有的課程設置下是無法完成學生閱讀能力的培養(yǎng)任務的。

第一，它不同于傳統(tǒng)語文教學。

傳統(tǒng)語文教學強調(diào)多讀、多背，熟讀精思，也總結(jié)了一些讀寫經(jīng)驗，如“讀書百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”等。獲得這樣的成果，需要經(jīng)過多長時間呢？我們可以從清人的幾部著書中得到答案。如龍啟瑞制定的《課程表》中規(guī)定為“每天早起溫習讀書背誦，上生書時，老師講解畢，命學生復述一遍，乃就位念一百遍，午后，寫字、溫書、背；晚上，練習作對，燈下讀古詩，隔日學寫字，逢三、八日作文，逢初一、十五作史論詩賦。”；程端禮的《程氏家塾讀書分日程》中這樣要求“每大段內(nèi)必定分作細段，每細段必看讀百遍，背讀百遍，又通背讀二、三十遍”；唐彪《讀書作文譜》則主張背書要背到“與我為化，不知是人之文，我之文也”的境地。

我們都知道“十年寒窗”，也就是說傳統(tǒng)語文教學大約需要經(jīng)歷十年的時間，是在只學一種綜合型課程，沒有教學計劃、教學時數(shù)、沒有固定的教材、時間的長短、沒有更嚴格的限制的前提下，“慢火細功”中完成的。 這樣的讀書方法，面對古人學習科目單一，缺乏社會實踐活動的古代社會，時間上是允許的。

第二，它不同于語文課外學習。

有人說，學生可以通過多種渠道、采用多種方式積累閱讀經(jīng)驗和體會，因為“語文學習的外延和生活的外延相等”；也有人說，閱讀可以通過學生自己的感悟、模仿、揣摩、積累去獲得。 此話都不假，只有生活的源頭活水才是學好語文的基石。然這畢竟不同于語文課堂教學，如果我們混淆了語文學習與語文課堂學習，我們的行為就會出現(xiàn)問題，就會迷失方向。

80年代，為了提高語文教學的效率，提高學生的聽說讀寫能力，張孝純老師提出的整體結(jié)構(gòu)是“一體兩翼”，（“體”是指語文課堂教學，“兩翼”是指第二語文學習渠道和語文學習環(huán)境），指出無“體”則失去主導，無“翼”則不能奮起。“大語文教育觀”也是在強調(diào)語文課堂教學這個前提下，第二語文學習渠道和語文學習環(huán)境這兩個“翼”才能和“體”起到相輔相成的作用，才能取得整體效應。

二、從學生個人的發(fā)展的認識機制上看，語文課堂教學也有著獨特的作用

學生個人的發(fā)展有其不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。有其運行的機制和歷史道路。

就人和社會的關(guān)系看，人是社會的動物，個體與自然的關(guān)系是通過社會的關(guān)系而發(fā)生的，因而個人的發(fā)展要依存于現(xiàn)實的社會關(guān)系（馬克思說“人是社會關(guān)系的總和”）。而學生，他們的個人發(fā)展主要是在各級各類的學校接受教育的活動中進行的，但又由于學校的級別、類型、培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容和方法以及物質(zhì)、人文條件的差異有限制，他們的全面發(fā)展又是以不同的具體形式進行的，程度也是不同的，尤其是還沒有也不能在廣泛社會實踐、社會交往中表現(xiàn)自己，他們的個人發(fā)展，不能超越這個局限，也不能在虛空中進行。語文課堂教學正是培養(yǎng)學生聽說讀寫能力，發(fā)展學生思維，正確理解和運用祖國語文的陣地，只有在語文課堂教學中學到了真本領(lǐng)，才能達到“教是為了不需要教”的境界，才能完成語文課程目標所設置的教學任務。

就個人的發(fā)展的認識機制上看，個體認識不同于人類歷史總體認識，個體的認識不是從零開始，不是從頭做起，除了運用自己已有的實踐認識成果，還可以依靠前人、他人的實踐認識成果。

恩格斯說：“每一個體都必須親自去經(jīng)驗，這不再是必要的了；它的個體的經(jīng)驗在某種程度上可以由它的歷代祖先的經(jīng)驗的結(jié)果來代替。”毛澤東也指出：“一切真知都是直接經(jīng)驗發(fā)源的，但人（個體—引者）不能事事直接經(jīng)驗，事實上多數(shù)的知識都是間接經(jīng)驗的東西，這就是一切古代和外域的知識。這些知識在古人在外人是直接經(jīng)驗的東西。”[5]

這樣看來，我們可以獲得這樣的認識：個體認識和發(fā)展的起點就主要不是個人當下的實踐或直接經(jīng)驗，而是前人、他人實踐、認識的成果，即主要是知識；個人的發(fā)展就主要是知識的長期內(nèi)化積淀的產(chǎn)物，這樣，個人的認識和發(fā)展的進程就可以走直路，大大縮短了時間。

從學生認知學習的規(guī)律、語文學習的規(guī)律、閱讀能力的形成規(guī)律來說，學生潛能和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，閱讀能力的形成，大多數(shù)要以后天知識習得為基礎(chǔ)，正如奧蘇貝爾所說“新知識的習得應建立在原有知識基礎(chǔ)上的同化理論”。[6]而學校系統(tǒng)的、分科的、有教學計劃、教學目標的教育，正好是傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)能力的良好場所。具體到語文教學，也是同理。

三、我們承認語文學習不同于語文課堂教學，就要發(fā)揮語文課堂教學的功能，就要考慮如何提高語文教學效率

語文學科既然是學校教育中的一門基礎(chǔ)學科，就必然有自身的學科知識體系，就必然有自身的課程目標，而這些目標的完成就必須在相應的學習程序中完成。如初一在小學的基礎(chǔ)上，著重學習系統(tǒng)的基礎(chǔ)語言，從寫字端正、用詞準確、句子完整、句意明確、句子與句子之間連貫、段落層次清楚、最后歸結(jié)到思路明晰、要求能讀得準確、寫得通順、聽得明白、說得流利。初二著重學習各種文章語言、從記敘、說明、抒情到議論，要求能具體運用各種表達方式的語言。初三著重學習文學語言、要求能初步領(lǐng)會詩歌、散文、小說、和戲劇語言的特色，并在讀寫聽說中重視語言表達的生動性。[7]這個程序強調(diào)了語言學習，意在從學習語言的基本要求逐漸上升到學習語言的廣泛應用，再上升到學習語言的提高。同時要配合學習相應的知識。如語文學習中的文章學知識、文體知識、文學知識、聽說讀寫知識、文言文知識等語法、修辭、邏輯知識等都是奠定學生語文能力的基礎(chǔ)知識。目前，對語文學科是否需要知識體系、需要什么樣的知識體系， 這些知識體系在語文教材中如何體現(xiàn)、在教學中如何操作，是目前爭議最大的問題。當然，我們不能以知識體系自身的規(guī)律來編排語文教材，這不符合學生學習語文的規(guī)律，這在當今人們已基本取得共識，但也不能因教材中知識體系編排存在問題就全部舍去。教材編排的不合理與舍去學科中的知識體系是不同的概念。

再如學生閱讀程序是否有大概的程序，研究這個大略的程序恐怕是符合提高語文的效率的。錢夢龍老師的“三主四式”中的自學式“整體感知、辨體析題、定向問答、深思質(zhì)疑、復述整理”就對我們有一定的啟示。事實上，面對一篇課文，教師要幫助學生弄明白以下幾個問題：“寫了什么”（基本內(nèi)容）、“寫作目的何在”（文章主旨）、“怎樣寫的”（文章結(jié)構(gòu)即作者的行文思路）、“為什么這樣寫”（行文規(guī)律）只有這樣，我們才能在有限的教學時數(shù)中完成語文教學的任務，才能逐步提高學生的閱讀、理解、鑒賞水平，把這些工作都一步一個腳印踏踏實實地做了，才是我們的語文課堂教學。只圖外表熱鬧、天馬行空般地解讀不是真正的語文教學，也違背課改的精神實質(zhì)。

參考文獻：

[1]盧優(yōu)衛(wèi).哪些指示不可少[j]語文建設,2005,(3)37——38

[2]李海林.創(chuàng)造性閱讀的理性思考與實踐分析[j]中學語文教學,2005,(4)10——15

[3]魯迅全集（8）[M]北京:人民文學出版社,1981,145

[4]王嗣《杜臆》卷2[M]北京:中華書局,1963,69

[5][6]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮[j]中國教育網(wǎng)

[7]張傳宗.談當前語文教學的科學發(fā)展[j]課程·教材·﹒教法,2004,（11）49——53

鄭曉娟，女，山東德州學院中文系副教授，研究方向為語文課程論與教學論。