變革時代的教育技術創新與發展：唐納德·伊利教育技術學思想研究

【摘要】唐納德?伊利是一位國際知名的教育技術學者與學術領袖。該文評述了伊利在教育技術理論研究與實踐創新等方面的主要貢獻，對其學術生涯與學術思想進行了重構和解讀，探討了其職業生涯與學術思想對未來的啟示，并指出了其學術生涯的歷史局限。

【關鍵詞】唐納德?伊利；教育技術

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2009) 02—0005—05

唐納德?伊利，雪城大學（Syracuse University）榮休教授、教育技術學專業創始人之一、美國教育信息資源中心信息技術數據交換中心（ERIC/IT）創建者、國際知名的教育技術學者，曾任美國教育技術傳播與技術協會主席，先后獲教育傳播與技術協會的三大主要獎項——國際貢獻獎、杰出服務獎和終身成就獎，在國際學術界享有廣泛影響和極高聲譽。

Technology is the answer, but what was the question?

—Donald P. Ely

一 唐納德?伊利的學術思想與實踐

在教育技術領域并不太長的歷史中涌現了為數眾多的杰出人物，而在群星璀璨的美國教育技術界，其中一顆耀眼的學術明星就是雪城大學教育技術專業的創始人唐納德?伊利（Donald Ely）。作為一位國際知名的教育技術學者，伊利一生致力于技術促進教學的研究與實踐，對教育技術領域的發展產生了重要影響，形成了其獨特的教育技術學思想，并給人以深刻的啟示。

1 教育技術是什么——伊利的教育技術理論研究

作為一位學術興趣廣泛的著名學者，唐納德?伊利自上個世紀五十年代開始在其五十余年的職業生涯中對教育技術學的思想史研究、教育技術的哲學觀研究、教育技術領域的界定等諸多課題都進行了深入而持續的思考與探索，取得了一系列重大成果，深刻影響著教育技術理論的變遷。

（1）伊利的教育技術思想史研究

伊利通過對教育技術領域發展歷史的準確把握和敏銳直覺，第一次系統考察了教育技術領域發展歷史上具有重要地位與影響力的系列人物，為教育技術學術思想的發展描繪了一幅清晰而又鮮活的圖景，也開啟了教育技術學思想史尤其是人物思想史研究的先河。他1970年撰寫的“教育技術哲學觀探悉”一文在教育技術學的歷史上首次對脫胎于視聽教學運動的教學媒體專家之學術思想的代際傳承與發展進行了探索，提出了一個從W. W. Charters發端，由Edgar Dale奠基，經Charles Hoban, Jr.豐富，最后由James Finn大成的思想演化之“家族譜系”。[1] 可以說，他對教育技術學思想發展的這種追根溯源奠定了教育技術人物思想史研究的基本范型，因而被David Hawkridge譽為一種百科全書式的考察。[2] 有關教育技術領域歷史的著述迄今為止已有不少，尤其是Paul Saettler的兩本著述更是成為其中的扛鼎之作，然而其中的絕大多數僅限于對教育技術實踐活動以編年史方式進行的簡單記述，能夠超越實踐層面而從觀念形態上對教育技術學發展歷史進行總體考察的成果卻實屬鳳毛麟角，大多只是于繁雜的教育技術實踐歷史事件記述中穿插只言片語之點評，遠遠達不到系統化的程度。

（2）伊利的教育技術哲學觀研究

教育技術的哲學觀研究也是伊利學術理論版圖上的重要篇章之一。在教育技術領域，最早涉及哲學問題的是James Finn，而第一次對教育技術的哲學進行了系統與深入思考的人則是伊利。與通常意義上晦澀的學院派哲學研究不同，伊利認為哲學乃是“一個人對其生活與工作所持之個人化的態度與信念”、“是一個給予信仰、觀念與看法的復合陳述，而個人之目標與發展方向正是源于這些信仰、觀念與看法”，[3] 因而他對教育技術所進行的哲學思考具有鮮活的實踐色彩和鮮明的時代特色。伊利在教育技術哲學觀研究方面最重要的成果是他在1970年代提出的關于教育技術領域的四個基本判斷：教育技術仍然還不是一個學科；行為科學的教育技術觀依然優于自然科學的教育技術觀；“技術”一詞繼續為教育技術這一領域的發展及其向一個學科的演進提供了一個最好的組織性概念；任何關于教育技術的陳述還都應該是嘗試性的。這四個基本判斷歷經三十余年，一一經受了歷史的檢驗，今日觀之仍不失其思想之光華。[4]

（3）伊利與教育技術領域的界定

伊利數十年如一日地致力于教育技術領域的界定，矢志不移，并取得了一系列重大成果。他在年僅31歲時就主持了歷史上對教育技術的第一次官方界定，推出了著名的DAVI1963年定義，1972年又主持了AECT對教育技術的第二次界定，并在其后的歲月里時刻保持著對領域界定之一系列基本問題的關注。[5] 在五十多年的時間里，他對教育技術領域名稱的轉換、對系統過程與系統方法思想的推崇為歷次教育技術定義打上了深刻的烙印。筆者認為，伊利正是通過對該領域持續不斷的界定，來幫助來自不同研究領域、具有不同知識背景的研究主體逐漸對教育技術形成一個共同的理解，從而促使這一交叉領域不斷走向統一，不斷向一個成熟學科邁進的。由于在教育技術領域界定方面的重大貢獻和重要影響，伊利與James Finn和Robert Heinich一起，被視為對教育技術的界定影響最大的三個人。[6] 1994年，Barbara Seels與Rita Richey在正式發布AECT1994年教育技術定義的《教學技術：領域的定義與范疇》一書的扉頁上這樣寫道：“此書獻給唐納德?伊利，感謝他自1960年以來對領域界定的持續關注。”[7]

2 ERIC/IT的創建與發展——伊利的教育技術實踐創新

伊利并不是一個只安坐于書齋之中的學者。他在廣泛的學術研究之余，還積極參與利用技術促進教育的實踐，有力推動了教育技術實踐的發展，提升了教育技術的學科形象和實際影響，其中最具有代表性、影響最大的是原美國教育資源信息中心信息技術數據交換所（ERIC/IT）的創建與發展。1977年，伊利在聯邦政府的資金支持下依托雪城大學信息研究所創建了ERIC的信息資源（IR）數據交換所，后來易名為ERIC/IT。這個數據交換所把原來的教育技術與圖書館科學整合在一起，一躍成為ERIC旗艦級的數據交換中心，經過數十年的發展，成為全球最大的教育信息技術資源數據庫。1992年11月，雪城大學信息研究所創建了AskERIC。這是一個基于互聯網的信息服務系統，主要面向教師、行政管理人員及學生。用戶通過電子郵件的方式發送所要詢問的問題，AskERIC會將這些問題轉發給相關領域的專家，由這些專家對其做出回復。AskERIC甫一推出，就受到了廣泛歡迎，用戶人數持續增長。在AskERIC運營的十年間，AskERIC網站平均每年的點擊次數超過三億五千萬次，使全球不計其數的教育工作者受益。2005年，美國教育部對ERIC的組織架構進行了巨大調整，撤銷了原來的數據交換所，把它們整合成一個統一的ERIC平臺。然而，由伊利創建的ERIC/IT在雪城信息研究所全體同仁的努力下，改名為教育工作者參考網（The Educators Reference Desk）繼續運營，為全球的教育技術工作者們繼續提供信息服務。

ERIC/IT及其以后的教育工作者參考網是教育技術領域最重要的文獻數據庫之一，為教育技術學專業人員與學科教師提供了研究與教學上的便利，其重要價值已得到廣泛認可，并在一定程度上促進了與教育技術學相關的其他教育科學學科對教育技術的認同，而伊利在此過程中實在是功不可沒。教學設計專家、有“第二代教學設計之父”之稱的David Merrill曾說：“我對他印象最深的就是他創建了ERIC，這是一個非常重要的文獻資源來源地。今天，由于因特網的存在，這項服務可能不再如此地必需和重要了，然而在當時卻是一個價值無法估量的服務項目。”[8] 雪城信息研究所主任David Lankes對此評價說：“（ERIC/IT）的一切都始于伊利及其于教育技術領域內的創新性工作……我們以他為驕傲。”[9] 著名教學設計專家Michael Spector則認為，僅ERIC/IT的創建就可以使伊利躋身于對教育技術領域最有貢獻的學術領袖之列。[10] 而青年學者Brent Wilson也認為，伊利對教育技術領域最重要的貢獻之一，也是其為教育技術領域內乃至教育領域內的專業人士所熟知的最重要工作之一，就是主持創建了ERIC/IT。[11]

3 理論與實踐的橋梁——伊利對教育技術創新實施的探索與思考

教育技術創新在教育實踐中的推廣與實施必然會引起整個教育系統的重構，使系統內部各利益集團對利益進行重新分配。[12]在這其中，變革的阻力幾乎不可避免。因此，加強教育技術創新實施的探索與研究，以指導教育技術創新的實施，減少其間的阻力，就成為教育技術領域在實踐層次上向深入推進的一個迫切要求。20世紀六七十年代，伊利以福布賴特學者的身份在智利與秘魯工作期間，就開始接觸教育技術創新實施的現實問題。20世紀八十年代，伊利在智利與秘魯以及其后在印度尼西亞工作期間，開始進一步關注教育技術創新實施的問題，并對此進行了初步的理論思考。1985年，伊利赴荷蘭特溫特大學從事學術訪問與合作研究。在此期間，他與Tjeerd Plomp合作在《國際教育評論》上發表了題為“教育技術前景的再評估”的著名論文，詳細分析了一些教育技術創新在實踐中實施失敗的根源之所在。[13] 這為其在教育技術創新實施研究上最終提出“八個條件”的理論奠定了基礎。

伊利認為Everett Rogers的創新推廣理論以及Michael Fullan、Gene Hall等人的變革理論解決的都是一項創新成果如何在實踐中“推廣”與“采納”的問題，而對于“推廣”與“采納”之后的“實施”問題，則沒有給予很好地考慮。[14] 在教育技術領域，各種教學開發的模型，無論是早期的IDI模型，還是現在專注于計算機輔助學習的模型，無一不包括“實施”階段。但是，教育技術領域卻鮮有學者對教育技術創新如何實施的問題進行過研究。針對這一問題，伊利認為現在是開始對教育技術創新實施研究進行突破的時候了。基于自己與Tjeerd Plomp合作對教育技術項目失敗原因所進行的考察，伊利進行了開創性的探索并提出了教育技術創新實施成功所必須的“八個條件”，它們分別是：對現狀不滿；知識與技能；充足的資源；時間的保障；回報與激勵；多方參與；責任感；領導力。[15]

伊利的“八個條件”是教育技術領域內有關創新實施研究的第一個原創性理論成果，在教學創新實施的研究上具有開創意義。隨著時間的推移，越來越多的專業人士意識到了伊利“八個條件”的價值之所在。David Ensminger和Daniel Surry等人認為“伊利可能是在教學創新的實施這一領域中被引用最廣泛的作者”[16]、“為數不多的對教學創新實施進行過廣泛研究的人之一”，[17] 他們在一項研究的結論中建議“任何想在組織中促進創新實施的人都要以伊利的八個條件為指導，”[18] 甚至還成立了一個名為“實施階段研究計劃”的研究小組，以伊利的“八個條件”為理論基礎并專門在研究中對其進行進一步的發展與完善。[19] 筆者認為，盡管在AECT1994年教育技術定義中，創新推廣與實施被作為教育技術利用范疇中的一個重要子范疇，且目前已有相關領域的專業人員就創新推廣與實施做了研究，但伊利提出的“八個條件”卻是由教育技術專業人員第一次提出的關于創新實施的系統理論成果，對教育技術創新的推廣與實施具有更加適切的指導意義。

二 唐納德?伊利學術思想評介

1 伊利學術生涯與思想的重構與解讀

要想真正理解伊利的學術思想，對其學術生涯的重構與解讀是必不可少的。事實上，伊利在高中時期就在學校視聽俱樂部做放映員，開始接觸視聽教育，大學時給學校視聽教學中心主任做助理，對視聽教學產生了濃厚興趣，后來進入雪城大學攻讀博士學位并留校任教，與教育技術結下了不解之緣。在其職業生涯中，伊利有幸得遇James Brown、Charles Hoban, Jr.、James Finn這樣的學術名師和良師益友，時時受到他們指點與提攜，最終成長為一代學術領袖。作為一位享有盛譽的學術領袖，他積極投身于學術組織與領導工作以及國際學術交流活動，表現出來了卓越的學術領導力，其學術身影活躍于各大專業組織，學術足跡遍及世界各地。此外，作為雪城大學教育技術專業的創始人之一，伊利在成為一個世界級學者的同時，也對雪城大學教育技術專業的學科建設與發展作出了重大貢獻。

筆者認為伊利教育技術學思想主要體現在兩個層次上：第一層次是伊利教育技術學思想的基本構成，即伊利對教育技術某些方面的認識；第二層次是伊利對教育技術本質的基本理解，即伊利的教育技術觀，這是伊利教育技術學思想的集中抽象與升華。在第一層次上，縱觀伊利數十年來的職業生涯，我們可以發現其學術思想的形成主要依托于理論研究、實踐創新、專業建設這三個基本方面。這三者之間形成了一種相依關系：專業建設是理論研究和實踐創新得以施展的平臺，而理論研究與實踐創新則是專業建設得以成功的支撐。而創新實施作為溝通理論研究與實踐創新二者之間的中介與橋梁，又使得伊利的理論研究與實踐創新得以互動，并在相互促進中實現共同發展。伊利學術思想的孕育與形成得益于以上四者之間的良性互動。此外，在伊利教育技術學思想形成的過程中，國際學術交流為其上述諸種學術實踐提供了一個宏觀的、國際化的背景，也正是這一宏觀背景使得伊利的學術思想具有了不可多得的國際視野與高度，并為其贏得了世界聲譽，同時伊利所具有的卓越學術領導能力也正是在這一舞臺上得到了最精彩的展現。

而就伊利所從事的教育技術基礎理論研究而言，他對教育技術領域學術思想的歷史追溯、對教育技術的哲學反思、對教育技術領域的界定這三個部分構成了其教育技術學理論研究的主要模塊，三者之間存在著密切的相互關聯：首先，正是出于對領域界定的需要，才有了對領域歷史的考察，有了對領域歷史的考察，哲學的反思才獲得了歷史與現實之基礎；其次，對領域歷史的追溯與哲學的反思有力地推動了對領域的界定，領域的界定是一個綜合性工作，對領域思想變遷的把握是領域界定的歷史基礎，而對教育技術的哲學反思則為領域的界定提供了一個宏觀的指導思想；最后，對教育技術的基本理解是上述三方面工作的共同實質。總之，正是基于歷史的追溯、哲學的反思與領域的界定，伊利才形成了自己對教育技術的基本理解與認識，進而形成了自己獨特的教育技術觀。

作為其學術思想的精華與集中體現，伊利的教育技術觀構成了伊利教育技術學思想的第二層次。伊利的教育技術觀是在對伊利在上述諸領域活動與思想進行概括與抽象的基礎上形成的伊利對教育技術本質的基本理解與認識。筆者認為，伊利教育技術學思想的核心內容即伊利的教育技術觀是：教育技術中的技術不僅包括有形的媒體技術設備，還包括對這些設備的設計與使用，前者是基礎，后者是關鍵。教育技術要基于學與教的有關理論，在實踐方法論上以系統方法為指導，在實踐操作層面上以對硬件設備與軟件系統的設計與使用為手段，以促進和改善人類學習的質量為目的。[20] 伊利的教育技術觀既源于伊利對教育技術某些方面的認識，同時也對其產生著潛移默化的深遠影響，也唯因如此，伊利教育技術學思想的兩個層次才構成了密切關聯的一個有機整體。

2 伊利學術生涯與思想的未來啟示

伊利在教育技術領域五十多年來的從業歷史正如一部敞開的大書，向人們訴說著教育技術發展中的風風雨雨，其中也必然蘊涵著諸多對整個教育技術領域的未來發展尤其是對我國教育技術領域的未來發展來說有益的啟示。首先，在教育技術的理論研究上，盡管作為一個多學科交叉的研究領域，教育技術的理論研究一直就呈現出各種不同的取向，然而通過對伊利從事教育技術理論研究的考察，反觀今日教育技術領域理論研究的種種現實，我們還是可以從中發現一些頗具價值的教益。

在學科發展的過程中，研究主體毫無疑問都會遭遇到不同程度的身份危機。長期以來，教育技術學的短暫歷史使得研究主體們普遍缺乏歷史感，而這種歷史感的缺失又在一定程度上導致了研究主體的無家可歸與心浮氣躁。心浮氣躁的結果無疑部分地導致了教育技術領域研究主體視野的狹隘、目光的短視以及研究成果的功利與膚淺。這已經嚴重危害了學科的進一步健康與可持續發展。如何改變這種狀況，逐漸培養研究主體的歷史感？伊利對教育技術學思想發展史的追溯與解讀不僅為我們昭示了教育技術學的一系列重要研究課題，而且為我們指明了研究的方向，那就是要加強對教育技術學發展歷史、特別是學術思想歷史發展的研究。

George Kneller曾指出：“那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下。”[21] 伊利對教育技術哲學觀的研究啟示我們，教育技術領域的健康發展需要哲學思維的觀照與反思，教育技術需要加強哲學層次的研究，從教育技術學學術思想的歷史發展中汲取養分，形成科學的教育技術哲學觀。在中國教育技術領域，鑒于獨特的發展道路以及研究主體獨特的學術背景，哲學研究長期以來都沒有能夠引起應有的關注，哲學研究在教育技術學領域內的合法性長期得不到保障。因此，對我國教育技術領域工作者來說，有必要提升教育技術的哲學研究，加強教育技術專業人員的哲學修養，樹立可持續發展的教育技術觀。[22]

對教育技術學這一個正在不斷發展中走向成熟的年輕學科來說，基礎理論研究無疑是一項艱巨的工作，理論底蘊的匱乏常常使得研究主體有一種無從下手的茫然之惑。而伊利數十年從事教育技術領域的界定工作則啟示我們，對教育技術領域的界定——即對教育技術領域定義的研究是推動教育技術學基礎理論建設的一個關鍵點與突破口。正是從教育技術領域的界定開始，才有了對教育技術學歷史發展的系統回顧與梳理，才有了對教育技術領域中若干關鍵概念的探討與分析，才有了對教育技術學理論框架的搭建與完善，從而才為教育技術學理論體系的進一步建構與完善奠定了基礎。

其次，教育技術實踐構成了伊利學術生涯的重要篇章，也是其學術思想的現實來源，因此伊利的學術思想不可避免地關照著教育技術的現實，對教育技術的實踐活動具有不可忽視的啟發意義。1970年代，伊利領銜創建ERIC/IT時整合了雪城大學乃至美國高等教育領域多方面的力量，尤其是吸收了當時的圖書館學專業即今日的信息資源管理專業的有關力量。時至今日，承建ERIC/IT的雪城信息研究所（IIS）已經成為橫跨教育技術和信息資源管理兩個領域的研究重鎮。在創建ERIC/IT的初期，正是教育技術學和圖書館學專業在實踐領域中發生激烈沖突的時候，如果沒有一種開放的心態與廣闊的視野，跳出自我的狹隘圈子，伊利是不可能勇敢地與圖書館學專業聯起手來的，當然也就更不可能有后來ERIC/IT和IIS的輝煌了。在教育技術實踐的發展上，伊利創建ERIC/IT的工作對我們最重要的啟示似乎在于：教育技術領域的實踐需要一個更為開放的心態與廣闊的視野。唯有如此，才能從狹隘的部門利益中擺脫出來，與其它學科專業攜起手來，從一個更高的高度來看待問題，從一個更高的層次來推動教育技術實踐的發展，在合作中開創共贏，而不是在對抗中導致雙輸。

第三，教育技術實踐的發展呼喚加強教育技術創新實施的研究。技術對教育變革具有革命性力量，技術進入教育在促進教育發展的同時必將引起既有教育與教學系統的重構，從而引起教學系統中不同利益集團諸如教師、學生、學校管理當局、教育技術專家等對權力與利益的重新分配。尤為重要的是，教育技術引入教學過程必然會破壞傳統教學結構中教學材料與教師之間的共生關系，影響他們在教學系統中的地位，因而不可避免地會遭遇到各種抵制。當前我國教育技術的研究與實踐面臨著一系列的問題與挑戰，其中之一就是教育技術學的研究主體想當然地認為研究成果自然而然地轉化成教學的生產力，卻沒有考慮到教育技術一旦進入教學對既有教學系統的權力結構所可能產生的影響與沖擊，沒有考慮到教育技術對教學系統中既有利益集團的利益所造成的損害，更沒有預想到這些人所可能采取的對教育技術的種種拒斥行為，這或許是我國教育技術領域對創新實施研究重視不夠的重要原因之一。而伊利能在如此薄弱的領域內做出系統的研究成果，一方面固然在于變革理論的支撐；但更為重要的是有大量的實踐工作，尤其是以組織與管理工作為基礎。

最后，中國教育技術的發展需要一種國際化實踐與全球化視野。在其數十年的學術生涯中，伊利的學術足跡遍及了全球多個國家，推動了大量的國際合作項目。與同時代的其它學者相較，伊利從事的國際學術交流要頻繁地多，這構成了其學術生涯中的一道獨特風景。正是通過國際間的學術交流，伊利才得以成為一個在國際學術界廣為人知的學者；而美國教育技術領域也正是因為有眾多伊利式的學術領袖，才能成為全球教育技術學術研究的中心，才能贏得世界聲譽，才能引領全球教育技術發展的時代潮流。我國教育技術事業重新起步以來，也在執著地追求著國際化與全球化。然而，由于語言與文化等各種原因，我國教育技術領域的國際化與全球化步履艱難。國際化與全球化是一個互通有無的過程，是雙向溝通的過程，但對我國教育技術領域來說，國際化與全球化目前更多地還是意味著引進與吸收，而這并非真正意義上的國際化與全球化。南國農在《教育技術學科建設：中國道路》一文中曾經指出，我國教育技術界對西方教育技術界或多或少地也存在著“依附現象”。[23] 筆者認為，之所以會產生這種現象，部分原因恐怕在于我們在國際交流與合作中，“引進來”的多，而“走出去”的少。在日益國際化與全球化的今天，我們迫切需要改變單純引進的做法，加強國際間的交流與合作，積極主動地走出去，努力展現中國教育技術領域的風采與面貌。我們也有理由相信，在中國教育技術領域邁向國際化與全球化的歷史進程中，必將會出現象伊利這樣具有國際聲譽的中國教育技術學者，而這樣的學者也必將會為中國教育技術領域帶來世界聲譽。

3 伊利學術生涯與思想的歷史局限

伊利在其“教育技術哲學觀探悉”一文中曾經指出，教育技術領域的知識基礎主要來自三個領域，他們分別是教育學、心理學與傳播學。[24] 而考察整個美國教育技術領域近百年的歷史，我們則不難發現，教育技術領域的研究主體主要可以劃分為兩個主要陣營，其中之一即是源于早期視聽教學的教學媒體專家。而在教學媒體專家之外，另一研究陣營則主要由具有濃厚心理學背景的學習心理學家構成。從三十年代的首創教學機器的Sidney Pressey開始，加入教育技術學這一領域的學習心理學家們絡繹不絕。

在這兩大研究陣營當中，伊利顯然屬于第一個研究陣營，即源于早期視聽教學的教學媒體專家陣營。在教育技術領域近百年的歷史上，教學媒體專家歷經風風雨雨，為教育技術領域的發展做出了不可磨滅的巨大貢獻，同時也不可避免地留下了令人扼腕的歷史缺憾。而伊利作為第二代教學媒體專家的典型代表，這些歷史缺憾在伊利的身上表現得也非常突出。在教學媒體專家眾多的歷史缺憾中，首要一點就是拙于創建系統的、嚴密的學科理論體系，這一點在伊利身上體現地非常明顯。伊利一生涉及了教育技術研究與實踐的諸多領域，都做出了不錯的成績，然而與以Robert Gagné為代表的學習心理學家們相比，其在教育技術學學科理論體系的創建上不能說不稍遜一籌。

究其原因，筆者認為這或許和教育技術學學科理論體系的性質、伊利自身的學術背景及其所屬的整個教學媒體專家陣營的知識背景與研究傳統有關。首先，教育技術領域是一個以技術促進學習的專門領域，而要促進學習，必先要理解學習發生的機制。這反映在教育技術學的學科理論體系上，就是教育技術學的理論體系必然要以有關學習的心理學理論為基礎與前提。然而，伊利自身本就缺乏堅實的學習心理學背景，沒有從事過專門的學習心理學研究，不是一個職業心理學家，因而在具有基礎科學研究性質的學科理論體系創建上或許有些力不從心。

此外，教學媒體專家陣營整體都缺乏足夠的心理學背景，一直以來從事的主要都是應用研究，他們在運用媒體促進教學與學習的時候并沒有能夠真正地把其自身的工作基于學習心理學的知識基礎之上，為其自身尋找一個合法性的科學理論基礎，因而也不能完成在理論層次上的高度抽象，形成系統的理論體系，而只能是基于實踐經驗，對教育技術實踐做一個盡可能完整的經驗總結與概括，缺乏科學理論應有的嚴謹性與完備性。而伊利作為教學媒體專家的典型代表，自然也很難超越這個歷史局限。

當然，我們不能忘記的一點是：從歷史的角度看，伊利的這些局限是與整個教育技術領域在20世紀下半葉的發展歷史密切聯系在一起的。筆者認為，這些局限與不足不僅是伊利個人學術生涯的遺憾，也是整個教學媒體專家陣營的歷史局限，更是教育技術領域在走向學科的道路上所面臨的一個重大挑戰。

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