高職學生的認知特點與高職教育教學改革

朱理鴻　 朱煥桃

高職院校人才培養質量問題一直備受人們關注,各高職院校也在為提高人才培養質量而不斷進行教育教學的改革和探索。我們認為,進行高職教育教學改革,首先要遵循高職學生的認知特點,并結合認知理論來進行。

高職學生的認知特點

認知結構已具雛形,能自覺進行自我認知結構的構建與更新高職學生在日常生活和學習中,已經形成了廣泛的知識和經驗。當問題呈現在他們面前時,他們會根據以往的經驗和認知內容,依靠認知和推理判斷,對問題做出某種解釋,并能把引起學習興趣的新知識和新技能自覺地融入到已有的認知結構中,進行自我認知結構的構建和更新。

認知發展進入新階段,對自我認知活動的監控和調節能力有待提高高職學生對自己或他人的認識活動、過程、結果以及認知體驗或情感體驗有較清楚的認識,而對自我認知活動的監控和調節能力較差。也就是說,能較清楚地意識到自己的興趣、愛好和思維特點,以及與他人相比的優勢與短處,但對認知活動的監控和調節能力明顯欠缺,不知道如何依據學習材料的不同性質提出不同的學習要求,不了解知識應用的具體條件與情境,對學習中的薄弱環節、作業與考試中的錯誤等缺乏補救意識,很少反省自己的問題并有針對性地進行補缺,使問題越來越多。

認知主體性意識開始增強高職學生進入大學以后,沒有了升學壓力,自由時間相對較多,便開始思考和深入探索自我,在各個方面都表現出獨立性傾向,對教師的依賴性明顯減弱,具有較強的責任感和求知欲,能夠積極主動地探索自己感興趣的事物,并能全面地分析問題,易于接受新知識,敢于提出自己的獨到見解。

認知對象偏向于可視事物,注重情緒背景大部分高職學生不愿意進行純理論的抽象思維,而偏重于對可視事物所進行的動手實踐與操作訓練。特別是在認知過程中,如能創設一定的認知情緒背景的話,則更能引起他們的認知興趣,以更積極的態度參與到認知活動中來。

認知學習理論與高職教育教學改革的關系

基于高職學生的認知特點,在進行高職教育教學改革過程中,我們認為,建立在高職學生認知特點基礎上的認知學習理論無疑是高職教育教學改革的理論依據。

高職教育教學改革要結合認知學習理論認知學習理論是當代認知心理學的核心內容。該理論認為,學習是人對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用的活動,并在這種活動中逐步形成自己頭腦里的知識結構,即認知結構。也就是說,學習的核心任務是形成良好的認知結構,學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程。其中,學習情境和學習者的個體特征是兩個決定性因素,學習情境為學習者提供的豐富、良好的多重刺激是促使認知結構完善和發生變化的根本條件。因此,認知學習理論既是指導高職教育教學的重要理論基礎,也直接影響到高職教學改革的順利進行和預期效果。高職教育教學改革必須與學習過程的性質聯系起來,必須注重高職學生的認知結構,并與學習過程中的認知、情感等因素聯系起來。

教學內容組織和課程體系設計要符合高職學生的認知規律 高職學生的特點決定了他們有其獨特的認知結構和認知活動特點,高職教育教學只有契合高職學生的認知規律,才能有效地構建其認知結構,將外在知識要素和技能要素內化為學習者自我的心理結構(認知結構)。因此,高等職業教育課程不必與本科教育一樣過于追求知識的系統性,課程體系設置和教學內容組織都要符合高職學生的認知特點。

創設教學情境是高職教育教學改革的著力點認知學習理論認為,學習是在特定的情境中發生的,讓學習者在真實情景中通過感受、體驗獲得知識,實現自我認知結構的重新建構是學習的最好辦法。因此,在教學中創設良好的教學情境,從而提高教育教學質量是教學改革的基礎性環節。首先,要選擇真實性的學習任務,這種任務最好是來源于學生今后職場的現實生活實踐,以便使學生有完整的職場體驗。其次,各情境中的學習過程要與現實的問題解決過程相類似,并讓學生理解該情境中的限制規則,以便對學生的思維和認知結構的構建起到示范、引導的作用。

推進學生認知結構的動態失衡是高職教育教學改革的主要任務學習過程的主要任務就是推進認知結構發生不斷改變,是學生獲得新知識或用新知識代替舊知識的過程。在認知學習過程中,要重視學生原有的知識經驗和認知結構,在高職學生原有的正確觀念和認知結構的基礎上,引導高職學生探求新知識,注重引發學生的認知沖突,并不斷強化高職學生的注意力,維持其持續學習動機,使學生不斷反思和修改自己的原有經驗和認識,從而逐步實現高職學生認知結構的重建。因此,在教學中,要讓高職學生在既有認知結構的基礎上,通過其認知結構由失衡到平衡,又到新的失衡,再到新的平衡,從而實現認知結構的螺旋式上升和發展,從而有效構建新的認知結構。

高職教育教學“三元”改革模式

在探索高職教育教學改革的過程中,我們認為,教學內容組織和課程體系設計是“一元”,教學情境的合理創設是“一元”,學生認知結構的動態失衡是“一元”,這“三元”也就是高職教育教學改革的三要素。

所謂“三元”教學模式,就是指依據高職學生的認知特點和高職專業所對應崗位群的技能需求和職業能力發展順序進行教學內容的組織和課程體系的設計,通過教學情境的合理創設完成教學活動的組織實施,在教學過程中持續不斷地引起學生認知結構的動態失衡,從而使學生的認知獲得螺旋式上升和發展,最終有效實現教學目標。在“三元”教改模式中,無論是教學內容的組織、課程體系的設計,還是教學情境的創設,都必須以高職學生的認知結構和認知特點為基礎。

在課程體系設計和教學內容組織上,以項目和產品制作為任務開展教學活動,讓學生通過具體項目和產品制作來構建相關的理論知識和實踐技能,實現理論與實踐的一體化,構建直接的、動態的、雙向的學習路徑,從而激發學生的認知需要和認知渴求,在解決問題的過程中掌握一般原理,促使學生開展積極主動的同化和順應活動,不斷把新知識納入自己的認知結構,實現認知結構的重構。

在教學環境方面,改變傳統的教學環境,創設全新的職場工作環境,讓學生獲得直接的職場經驗和情感體驗。從認知學習規律的角度有效設計“教、學、做”為一體的情景——建立專業適合的系列產品開發的工具平臺和綜合環境,讓學生在學習過程中不僅獲得知識、經驗和方法,還能使情感、態度、價值觀都得到發展,培養學生的自信心、創新意識和創新能力,提高學習者解決實際問題的能力、運用工具的能力和創新創業能力。

總之,“三元”教育教學改革模式就是以引導和幫助高職學生完善自我認知結構作為切入點,引導和觸發高職學生認知結構的動態失衡,不斷把新知識融合到自我的認知結構中,并更新和調整原有的認知結構,從而學習新知識、養成新技能。這種建立在認知學習理論和高職學生認知特點基礎上的“三元”教育教學改革模式,無疑是高職教育教學改革的有效途徑。

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作者簡介:

朱理鴻(1972—),男,湖南信息職業技術學院講師,研究方向為高等教育學。

朱煥桃(1970—),男,湖南信息職業技術學院副教授,研究方向為高等教育管理。