論高職院校人文素養課程

人文素養課程在高職院校課程體系中的地位

教育部在2006年頒發的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出,我國高職院校的教育目的是“為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才”。這是黨的教育方針在高職院校的體現,表明高職院校不單是培養懂技術、善操作的應用型人才,同樣要培養具有較高思想道德修養的建設者。值得注意的是,應如何理解“高素質”的內涵及其與“技能型專門人才”之間的關系。關于“高素質”的內涵,文件中有進一步的說明,概括起來主要包括政治思想、職業道德、公民修養等人文素養方面的內容。文件還提出,要“提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力”,一般認為,這主要指職業技能或職業能力。這種理解大體上是正確的,但對于兩者關系的把握卻存在著誤差,即認為人文素養與職業能力是兩層皮,這種錯誤認識導致一些學校因為沒有看到人文素養教育的直接、顯性作用而忽視了人文素養教育,把狹隘的職業能力培養當作高職院校的第一要務。

對于職業能力,德國教育界有著深刻的認識,他們認為,職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力,專業能力指“在專業知識和技能的基礎上,有目的的符合專業要求的、按照一定方法獨立完成任務、解決問題和評價結果的熱情和能力”;①方法能力是“個人對在家庭、職業和公共生活中的發展機遇、要求和限制做出解釋、思考和評判并開發自己的智力、設計發展道路的能力和愿望”;②社會能力是“處理社會關系、理解奉獻與沖突及與他人負責任地相處和相互理解的能力”。③他們還從能力性質的角度,將職業能力分為基本職業能力和關鍵能力,前者指“勞動者從事某一職業所必需的能力,是勞動者勝任職業工作、賴以生存的核心本領”;④而后者指“學生獲得為完成今后不斷發展變化的工作任務而應獲得的跨專業、多功能和不受時間限制的能力……它是方法能力、社會能力的進一步發展,也是具體的專業能力的進一步抽象”。⑤顯然,職業基本能力雖然是“賴以生存的核心本領”,卻不是一個人全面發展的“關鍵能力”,“關鍵能力”的培養才是職業院校的根本任務。要培養學生的“關鍵能力”,就要重視方法能力和社會能力的培養,而人文素養課程是培養學生方法能力、社會能力的重要途徑。德國的主流教育思想把人文素養教育當作職業能力的重要的、有機的組成部分,因此,人文素養課程也是職業院校課程體系的有機組成部分,而不是外加進去、與職業能力不相干的并列的兩個組成部分。

廣義的高職院校人文素養課程的內容和結構

課程的涵義有廣義、狹義之分,廣義的課程指“所有學科的總和”或“學生在教師指導下各種活動的總和”,狹義的課程指“一門學科”或“一類活動”。⑥高職院校人文素養課程也包含兩層涵義:一是人文素養教育課程體系,即所有人文素養課程的教學內容及其進程;二是單個人文素養課程的教學內容及其進程。首先要討論的是廣義的高職院校人文素養課程的內容和結構,即高職院校開設的全部人文素養課程的內容和結構。

高彩霞的《高職院校文化素質教育體系研究》是系統研究高職院校人文素養課程的理論專著,她將高職院校文化素質課程分為“懂社會、懂科技、懂可持續發展”三大模塊,其中又包括“文、史、哲、社會學、藝術、社交、思想道德、經濟、時事、創新、學習、創業、生態與環境、身心健康、人生規劃”⑦等15個門類,120多門課程,可謂詳盡之極。高彩霞的“文化素質課程”與本文的“人文素養課程”內涵基本一致,只不過說法有所不同,筆者認為她對高職院校文化素質教育內容的研究和認識是比較全面的,所列舉的課程基本涵蓋了高職院校文化素質教育的各個方面,但也存在不足之處:較少考慮到高職院校課程結構、課程類型的特征,基本上是在傳統的學科課程層面上探討人文素養課程,課時安排方面還存在有待完善的地方。

姜大源認為:制約職業教育課程的三個重要因素是“社會需求、知識體系和個性發展”,因而職業教育課程的任務是“使學生有能力勝任職業工作崗位的要求,適應社會發展的需要,同時發展學生的個性,適應個人發展的需要。”⑧這不僅是偏重于培養學生專業能力的專業課程的要求,也是側重于培養學生社會能力的人文素養課程的要求。目前,高職院校大多開設三種不同形式的人文素養課程:必修課、選修課、非獨立課程。必修課是高職院校所有專業的學生都必須學習的課程。高彩霞對此列出了20門課程,共計240學時。筆者以為,在當下多數為三年制的高職院校中,占用的學時過多,特別是采用“2+1”模式的學校很難實施。根據社會主義教育的目的和高職教育的要求,高職院校人文素養必修課程主要包括三個方面的內容。一是從社會主義價值體系出發,培養學生“正確處理社會關系、理解奉獻與沖突及與他人負責任地相處和相互理解的能力”的課程,如《思想道德修養與法律基礎》。二是培養學生“從宏觀層面了解、理解人類社會歷史、文化及發展,對在家庭、職業和公共生活中的發展機遇、要求和限制做出解釋、思考和評判并開發自己的智力、設計發展道路的能力”的課程,除普遍開設的《馬克思主義哲學原理》課程外,有必要整合現有學科資源,開設《人類文化進步與科學發明》課程,此課程應整合科學技術史、人類文化史、社會發展史等方面的內容,并可滲透世界觀教育,從而使學生對人生、社會、歷史有一個整體上的正確認識。三是就業與人生規劃方面的課程。“以就業為導向”是高職院校辦學的重要定位,其涵義不僅指學校要根據市場需求設置專業,也包括要重視就業教育和人生規劃教育。就業是人生規劃的重要內容,但不是全部,人生規劃有著更深的內涵和更高的境界。人生規劃的低層次要求是找到工作,通過自己的勞動,獲得在社會上的立足之地,此時職業更多是謀生的手段。人生規劃的高層次涵義是根據自己的個性特點、興趣愛好、審美情趣、人生追求選擇所要從事的職業,并在職業活動、職業成就中獲得滿足,實現自我價值。因此,人生規劃是一門重要的課程,涵蓋的內容非常廣泛,既包括對在校學習的、將來要從事的職業的認識,也包括諸如性格特征、人生觀、價值觀等對自我和社會的認識。筆者認為,這三個方面的必修課程的學分應不少于8,學時應不少于140。

選修課也是高職院校人文素養課程的重要形式,其總課時與必修課差不多,是必修課的必要補充,也是必修課教學目標的具體化和深化。筆者以為,在三年制高職院校中,人文素養選修課程應在6～8學分之間,學時應在100～140之間。相對于學生個人而言,高職院校人文選修課程所占比重并不大,但可供選擇的范圍卻非常廣,盡管高彩霞列舉了一百余門人文選修課程,但并不能說就能滿足全體學生的需求。高職院校要根據學生的知識結構、興趣愛好及培養生產、建設、管理和服務第一線需要的高技能人才的目標,開發符合自身人才培養特點的人文素養選修課程。除了開設課程之外,高職院校還可以通過非獨立課程的形式進行人文素養教育。鑒于高職院校人才培養目標的特點,應特別突出實踐教學,不少學校實踐教學的課時數占總課時數的50%,課堂理論教學時間相對較少,這就要求人文素養教育的形式和方法也要做相應的調整,要開展形式多樣的非獨立課程的人文素養教育。非獨立課程的人文素養教育形式包括講座、社團活動、各類競賽、實踐活動、工作現場的紀律教育、職業道德教育等,這些雖然不以課程的形式出現,但對學生思想品德的形成有著非常重要的意義,因此學校要特別重視對此環節的管理,將其作為課程的延續納入課程體系,并應進行必要的考核。如指導學校文學社的教師,既要加強對文學社活動的指導,又要對社團成員的活動情況進行考核,對達到要求的成員,給予一定的人文素養課程學分并記入總學分。

高職院校人文素養課程并不存在一個完整的顯性學科課程體系,如哲學、社會學那樣有一個相對封閉的由十余門課程組成的顯性課程體系。盡管高彩霞列舉的人文課程囊括了文史哲、社會學、經濟學、藝術、社交、身心健康、人生規劃等百余門課程,形成了一個完整的課程體系,但單個學生只能選擇其中6～8門課程,很難形成完整的體系。不過,這并不意味著學生只能學習到一些零碎、殘缺不全的知識,只要處理得好,采取以點帶面的方式,少量的課程同樣可以實施完整的人生教育,人文素養課程在本質上是異質同構的。這就要求人文素養課程不能僅著眼于課程體系,而應著眼于完整的人生歷程設計課程教學內容及序化方式——根據一定的邏輯或原則排列教學內容的順序。教學內容的結構化主要有兩種方式:一種是連續——線性結構化方式,包括階梯式課程和螺旋式課程;另一種是非連續——同心圓結構化形式,其基本思路是“優先關注復合性和整體性,而不是過多地關注嚴格意義的學科性內容的序化”。⑨目前,我國高職教育界的專業課程已開始進行非連續——同心圓結構化形式的改革,課程的內部自足性、邏輯獨立性弱化,以工作過程為依據,考慮多個學科的邏輯結構和排列順序的綜合課程得到重視。高職院校人文素養課程也有必要重新規劃,進一步理順課程之間的關系,增強人文素養教育的實效性。例如《人類文化進步與科學發明》與《職業與人生規劃》不僅本身就是綜合性課程,包括多個學科的內容,采用以點帶面的組織方式,而且是開放的,也就是說其教學不是一次完成,而是隨著學業的加深,以不同的形式如選修課和講座、活動的形式累加進行的。

狹義的高職院校人文素養課程的內容和結構

狹義的高職院校人文素養課程指單個課程教學內容的組織方式和排序,在專業課程中,項目載體、任務驅動的課程結構受到青睞,并取得了很好的教學效果,是高職院校課程教學改革的方向。人文素養課程同樣要適合高職院校課程改革的要求,對原有的課程結構進行調整。高職院校人文素養課程的教師多是接受過學科教育或從事過學科課程教育的,如中文系畢業、從事中國古代文學教學的教師,轉向文學方面的人文選修課教學,很容易將原先的學科課程教學內容序化模式帶進人文選修課程教學,使之呈現較強的學科課程特征。如高彩霞建議開設的《公共關系概說》、《中國哲學簡史》、《中國文學史》、《西方哲學史》等課程,從課程的名稱上看,就帶有明顯的學科課程特征。筆者以為,高職院校的人文素養課程不應強調知識的系統性,也不應追求知識的系統性,而是更應強調知識的實效性和行為性,即注重從具體、形象的實例入手,培養學生對人生觀、價值觀、世界觀的理性認識和情感認同。這意味著教師要根據高職院校課程的特點和任務,重新開發人文素養課程,選擇教學內容,安排組合及排序方式,而不是對屬于文史哲專業的某些課程的簡化。這不僅應體現在人文素養選修課中,也應體現在必修課中。如我院開設的《人類文化進步與科學發明》課程,綜合了科學技術史和人類文化史的內容,滲透了科學倫理、社會學、歷史學知識教育,呈現出綜合課程的特征,更重要的是改變了一般本科學校學科課程的教學內容結構化方式,從情境性、人本性原則出發,采取案例導向結構化、混沌結構化等多種方式,即課程內容的組織不完全按照史學學科的縱向邏輯,也包括橫向結構甚至任意結構。

人文素養選修課程的功能主要有兩個方面:一是采用更具體的、與學生學習領域及職業生活更接近的學習內容提高學生的人文素養,深化學生對社會、人生、自我的正確認識,從而使其更好地規劃自己的人生,實現自我價值。例如,針對愛好唱歌的學生,可開設《流行歌曲欣賞》選修課,通過挖掘流行歌曲中的人文思想,對學生進行人文素養的教育;針對喜歡文學的學生,可開設《文學與人生》或《中國當下早慧作家作品賞析》選修課,以文學為切入點,對學生實施人文素養教育;對商貿管理專業的學生,可開設《胡雪巖的商業成功與商業理念》選修課,對學生進行商業道德教育。此類課程完全打破了學科課程結構,課程教學內容往往采用混沌化結構模式,如《文學與人生》課程,不是按照文學史或文學概論的邏輯組織教學內容,而是選取古今中外那些有著傳奇的人生經歷,同時對學生人生觀、價值觀形成有啟迪意義的作家的生平事跡和作品,通過對其人生或作品的透析,一方面,豐富學生的人文知識,另一方面,促進其健康成長。每一個作家的人生傳奇和作品賞析都以專題的形式出現,專題與專題之間是隨機結構。人文素養選修課的另一個功能是“根據學生的不同智力類型及其不同的興趣和需要,為不同個體能力的發展創造條件”,⑩促進學生個性發展。教育的根本目的在于促進學生的全面發展,高職教育也不例外,除了培養學生的職業能力外,也負有培養、豐富學生審美情趣的任務。因此,對于那些在舞蹈、唱歌、繪畫、寫作等方面有興趣的學生,學校應為其提供學習、提高的機會,使其成為不僅會工作,而且具有較高品位的人。為這些學生開設的課程,應該是注重藝術能力培養的課程,與一般的人文素養課程結構又有不同之處。

注釋:

①②③姜大源:《當代德國職業教育主流教學思想研究》,清華大學出版社2007年版,第96頁

④⑤姜大源:《當代德國職業教育主流教學思想研究》,清華大學出版社2007年版,第97頁

⑥陳桂生:《課程辯》,《課程·教材·教法》,1994年第11期

⑦高彩霞:《高職院校文化素質教育體系研究》,中國環境科學出版社2006年版,第192頁

⑧姜大源:《職業教育學研究新論》,教育科學出版社2007年版,第122頁

⑨姜大源:《職業教育學研究新論》,教育科學出版社2007年版,第200頁

⑩姜大源:《職業教育學研究新論》,教育科學出版社2007年版,第121頁

作者簡介:

鄧全明(1969—),男,江西萍鄉人,江蘇省健雄職業技術學院藝術設計系副教授,研究方向為20世紀中國文學、世界華文文學、高職教育。